语篇阅读中词汇附带习得研究的进展　口王震高峰　摘要：词汇附带习得这一概念自２０世纪８０年代提出以来，得到国内外研究者的高度关注。研究者针对词汇　附带习得及其影响因素开展了诸多研究，取得了许多重要研究成果。本文在阐释词汇附带习得相关理论的基础　上，着重回顾了有关词汇附带习得的实证研究成果，分析了这一领域仍待研究的一些问题，并进而指出其对外语　教学的启示。　关键词：语篇阅读词汇附带习得投入量假设深加工　一、引言　词汇附带习得是语篇阅读时形成的关于语篇非熟悉单　词的加工和记忆活动，它能帮助读者在无意学习中习得和　储备更多的词汇，因其对读者阅读过程中语篇意义理解的　重要作用，得到了国内外研究者的极大关注。词汇附带习　得的研究对于第二语言读者语篇阅读中的词汇表征、词汇　加工、词汇发展及词汇教学有着重要意义。本文拟对词汇　附带习得的相关理论加以阐释，回顾影响词汇附带习得诸　多因素的实证研究，分析此领域尚需研究的问题，为外语　教学提供借鉴。　二、词汇附带习得概念的界定　研究者对词汇附带习得这一术语进行了界定，由于　定义角度各不相同，界定也不够统一。Ｎａｇｙ、ＨｅｒｍａｎＳＤ　Ａｎｄｅｒｓｏｎ（１９８５）基于儿童学习母语词汇研究，提出词汇　附带习得这一概念，但其并未对词汇附带习得的定义做　出界定。Ｊｏｅ（１９９８）在其研究中指出，附带或间接词汇　习得是学习者在学习过程中把注意力放在上下文语义的　理解上，而不是在词汇本身上，但却能习得一定量词汇的　过程。此外，Ｌａｕｆｅｒ（２００１）认为，词汇附带习得是相对　于有意学习而言的，有意学习指学生刻意地背记单词，如　通过背诵词汇表或者进行词汇练习来识记单词；而附带习　得则是指学生在完成其他学习任务（如阅读文章、听英文　歌曲）时，其注意力并非在背记单词上，却附带习得了单　词。从大量国内外关于词汇附带习得的最新研究来看，　Ｌａｕｆｅｒ对词汇附带习得的界定被研究者普遍接受。　三、词汇附带习得相关理论　（一）深加工理论　Ｃｒａｉｋ和Ｌｏｃｋｈａｒｔ（１９７２）从认知心理学角度对二语　词汇附带习得进行了研究，提出深层次加工理论模型（Ｔｈｅ　Ｔｈｅｏｒｙ　ｏｆ　Ｄｅｐｔｈ　ｏｆ　Ｐｒｏｃｅｓｓｉｎｇ　ｏｒ　Ｄｅｐｔｈ　ｏｆ　Ｐｒｏｃｅｓｓｉｎｇ　Ｍｏｄｅ１）。将这一理论运用于词汇附带习得有助于读者对非　熟悉单词的更深层次加工，从而使词汇保持效果也相对较　好。Ｃｒａｉｋ￣ＩＴｕｌｖｉｎｇ（１９７５）基于深加工理论提出了精加　２Ｏｌ１．Ｏ９　工（ｅｌａｂｏｒａｔｉｖｅ　ｐｒｏｃｅｓｓｉｎｇ）理论。该理论认为，要将信　息转变为长时记忆，必须进行精加工，仅仅进行语义编码　是不够的，因而，必须对一个非熟悉单词进行全面系统的　加工，包括对单词的发音、拼写、语法范畴、语境及其纵　聚合关系等的加工，而并非仅加工其中的一个或两个方面　（Ｌａｕｆｅｒ＆Ｈｕｌｓｔｉｊｎ，２００１）。　（二）投入量假设　Ｌａｕｆｅｒ￣ＤＨｕｌ　ｓｔｉｊｎ（２００１）基于深加工理论模型，以　认知和情感两个因素为出发点，提出了投入量假设理论。　该假设认为，阅读中的词汇附带习得与阅读任务有很大关　系。不同的任务可以促使学习者对词汇进行不同程度的认　知加工，从而导致完全不同的词汇保持和记忆效果。该似　设从以下三个方面对任务加工的投入程度进行了量化，　即“需要”（ｎｅｅｄ）、“搜索”（Ｓｅａｒｃｈ）和“评估”　（ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ）。“需要”属于动机因素，搜索和评估均　属认知因素。该理论将任务中的强度给三个变量赋值，就　可估算出一项任务的投入量（ｉｎｖｏｌｖｅｍｅｎｔ　ｌｏａｄ）；投入量　值越大，词汇附带习得的效果就越好。　四、词汇附带习得实证研究　语篇阅读中促进词汇附带习得的研究涉及了主题熟悉　度、词汇量大小、非熟悉词汇在语篇中出现的频率、学习　者词汇推理能力、阅读目的以及不同的阅读任务等诸多　素。受篇幅所限，我们仅对国内外关于以上主要因素的进　展加以阐述和评价。　（一）主题熟悉度及读者阅读水半　读者对语篇阅读材料的熟悉度和其阅读水平对浏汇附　带习得产生重要影响。Ｐｕｌｉｄｏ（２００３）考察了阅读材料主　题熟悉度和读者阅读水平对词汇附带习得的影响。Ｐｕｌｉｄｏ　发现，阅读文章的主题受试比较熟悉，其词汇附带习得的　成功率相对较高，而且保持也相对较好，这说明主题熟悉　度与词汇附带习得之间存在正相关关系；读者阅读水平也　会对词汇推理有积极影响，读者阅读水平高，其词汇附带　

习得的成功率也随之提高；读者水平低，则其习得非熟悉单　词的概率就低。Ｋｉｍ（２００８）的研究也证实了读者水平对词　汇附带习得的影响，其研究与Ｐｕｌｉｄｏ（２００３）趋于一致。　（二）二语词汇量　Ｈｏｒｓｔ等人（１９９８）研究了词汇量大小对词汇附带习得　的影响。实验结果表明，受试分别在非熟悉单词文中出现　频率为８次、读者词汇量为２０００（即中间水平）时，都可以　附带习得一定量的词汇。由此可见，文中非熟悉单词的高　频率并非意味着该词附带习得效果就好；而词汇量为２０００　单词的读者附带习得的词汇保持并非很好，可能由于此研　究的受试本身的二语水平不高。所以这一结果并不适合于　所有的二语学习者，因而有待更多的实证研究加以验证。　（三）词汇推理能力　读者词汇推理能力通常与读者因素与语篇因素相关。　Ｌｉ（１９８８）针对语境线索探讨了词汇推理能力与词汇附带　习得的关系。研究结果表明，在具有充分语境线索的句子　里，学习者更易成功地进行词汇推理，其词汇习得和保持　效果也随之提高。同样，Ｍｏｎｄｒｉａ和Ｂｏｅｒ（１９９１）也对语　境线索对词汇习得的积极影响进行了研究，其研究结果与　Ｌｉ（１９８８）和Ｋｎｉｇｈｔ（１９９４）的实验结果大致吻合，均表　明读者的词汇推理能力确实对词汇附带习得产生了一定影　响，词汇推理能力强的学生，其附带习得的词汇就多，且　保持效果好。反之，附带习得的词汇就少，而且保持效果　也相对差一些。　（四）阅读目的　盖淑华（２００３ｂ）对不同阅读目的对受试阅读同一材料　时词汇附带习得的作用进行了考察。受试根据阅读目的的　不同分为两组，一组“阅读之后回答问题”，另一组“阅　读之后复述大意”　研究发现，“复述大意”组较之“回　答问题”组在两项测试中平均分明显较高，且两组在词汇　附带习得上存在显著差异，阅读之后复述大意比阅读之后　回答问题能促成更持久的词汇习得。这一研究表明，不同　的阅读目的会对词汇附带习得产生影响。　综上所述，主题熟悉度、读者阅读水平、读者词汇　量、词汇推理能力及阅读目的均不同程度地对词汇附带习　得产生影响。此外，不同阅读任务也会对词汇附带习得产　生不同的影响，这在Ｌａｕｆｅｒ和Ｈｕｌ　ｓｔｉｊｎ（２００１）的研究中　得以证实。首先，读者情感因素（如动机、态度、性格、　语言焦虑等）及词汇记忆能力的研究并未涉及，因而可以　扩展其研究范围。其次，读者要使其词汇附带习得及词汇　产出能力得以提高，必须进行词汇推理加工，但采用何种　方式使学习者成功推理后的新单词知识和意义得以保持，　国内外研究者也并未对其做更为深入的探讨。再次，Ｌ１和　Ｌ２语言类型距离远近在语言迁移中起重要作用，其对词汇　附带习得的影响也尚未引起研究者的高度关注，因而，有　待学者更深一步的研究。　五、词汇附带习得对外语教学的启示　词汇附带习得研究对语言读者阅读过程中词汇的发展　和语篇理解有着极其重要的作用，可为二语词汇和阅读教　语言教学研究　学提供可资借鉴的启示。　｜　一　对教师而言，在词汇教学过程中，在适时进行显性词　汇教学的同时，还必须对扩展词义的隐性词汇教学和词汇　附带习得予以高度重视。教师在课堂中应避免讲解所有新　单词的词义，并鼓励使用字典。学生习得大量高频词后，　必须从课外语篇阅读中学习更多自己不熟悉的低频词，因　而必须使用词汇推理策略获取词汇意义、了解语义联想网　络中词义间的联系，从而深化和扩展词汇意义并促进读者　对词汇形式和意义的保持，附带性地习得词汇。　在阅读教学中，对二语学生，尤其是对低水平二语学　生进行推理技能训练是非常必要的。研究表明，推理技能　可以通过训练得以提高（Ｈａｎｓｅｎ＆Ｐｅａｒｓｏｎ，１９８３），训　练与指导能够帮助被动和低技能学生在阅读过程中更多地　进行推理活动。因此，教师应该开设有关词汇推理技能训　练的相应课程，但此前教师必须事先对课程学生的二语水　平、阅读能力、词汇知识、个体差异等进行综合考察，精　心挑选策略培训教材，力争使教师的教学设计与学生的学　习需求相匹配，因材施教，从而提高词汇推理技能的培训　效果和读者语篇阅读中的词汇推理意识，这些都有助于词　汇附带习得的提高。　对教材设计者而言，必须基于词汇附带习得理论的指　导，根据读者水平对阅读材料的结构难度加以分级，考虑　阅读材料的真实性、趣味性、多样性等，避免在每一语篇　阅读中都提供词汇表。此外，教材设计者还应在语篇后附　加一些有助词汇推理技能培养的练习，如直接从语篇中挑　选一些非熟悉单词，并通过完形填空或多项选择的形式训　练读者对这些非熟悉单词的使用，从而使读者习得的新单　词知识得以保持。　六、结语　本文对词汇附带习得相关理论和实证研究进行了梳　理，并探究了该研究领域存在的问题。从文中的论述可以　看出，研究者采用实验调查、有声思维等多种研究方法，　对词汇附带习得进行了研究，更好地揭示了词汇附带习得　的影响因素，加深了人们对这一过程的认识。这一领域今　后的研究方向既要关注于验证先前的研究结果，又要扩展　研究的范围。可以预期，词汇附带习得研究仍将是语言教　学领域关注的重要课题，也必将吸引大量学者来孜孜探　索。随着相关研究的深入开展，词汇附带习得的研究结论　也必将越来越明晰。　参考文献：　［１］盖淑华．英语专业学生词汇附带习得实证研究［Ｊ】．外语教学与研　究，２Ｏ０３ｂ，（４）．　［２】Ｃｒａｉｋ，Ｆ．Ｉ．Ｍ．，＆Ｌｏｃｋｈａｒｔ，Ｒ．Ｓ．Ｄｅｐｔｈ　ｏｆ　Ｐｒｏｃｅｓ　ｓｉｎｇ：Ａ　ｆｒａｍｅｗｏｒｋ　ｆｏｒ　ｍｅｍｏｒｙ　ｒｅｓｅａｒｃｈ【Ｊ】．Ｊｏｕｒｎａｌ　ｏｆ　Ｖｅｒｂａｌ　Ｌｅａｒｎｉｎｇ　ａｎｄ　Ｖｅｒｂａ１　Ｂｅｈａｖｉｏｒ，１９７２，（１１）．　ｃ３】Ｃｒａ　ｉｋ，Ｆ．Ｉ．Ｍ．，＆Ｔｕｌｖｉｎｇ，Ｅ．Ｄｅｐｔｈ　ｏｆ　ｐｒｏｃｅｓ　ｓ　ｉｎｇ　ａｎｄ　ｔｈｅ　ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ　ｏｆ　ｗｏｒｄｓ　ｉｎ　ｅｐｉ　ＳｏｄｉＣ　ｍｅｍｏｒｙ［Ｊ］．Ｊｏｕｒｎａ１　ｏｆ　Ｅｘｐｅｒｉｍｅｎｔａ１　Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ：Ｇｅｎｅｒａ１，１９７５，（１　０４）．　

２Ｏｌ１．Ｏ９　叙事语篇的时间指示及其教学　口周　莹　摘要：叙事语篇所叙述的是一种非现场的事件过程，这就需要时间指示把事件与叙述连接起来　时间指示　通常由指示词、时间名词和时间短语、表时间的副词、序数词、关联词和语气词等充当。本文主要讨论时间指示　在叙事语篇中的三个作用及学生常出现的错误：指示叙述的时间基点；指示事件或行为的发展顺序；指示多个事　件或行为之间的时间关系。　关键词：叙事语篇　时间指示对外汉语教学　笔者在初级阶段的对外汉语教学中发现，有些表示　时间指示的词语如“后来”“以后”等，尽管教师多次提　醒，学生还是会经常出错。究其原因，是因为这些词语是　具有语篇意义的词语，它们的作用是在叙述事件时指示时　问的顺序，因此仅仅在句子层面纠正，效果必然不佳。叙　事写作足一切写作中最基本的写作，因为向别人叙述事情　是言语交流最常见的内容和最常见的形式。也正因为此，　叙事语篇在初级对外汉语教材中占有较大篇幅，同时也是　外国留学生写作练习的重要形式。所以，本文将从叙事语　篇的层面，分析时间指示的作用和留学生常犯的错误。　语篇“通常指一　系列连续的话段或句予构成的语言　整体”（黄国文，ｌ９８８：７），叙事语篇的基本功能就是　使人明了事件发牛发展的过程。但是，叙事语篇所叙述的　是一种非现场的事件过程，这就需要时间指示把事件与叙　述连接起来。弗雷格（１９９４）指出，“如果应该以现在时　说明一个问题，那么就必须知道这个句子是什么时候说　的，才能正确理解这个思想。”因此，所谓时问指示，实　质就是“人们通过话语传达信息或实施言语行为的时间关　系”（冉永平，２００６：３４）。时间指示通常由指示词、时　间名词和时间短语、表时间的副词、序数词、关联词和语　气词等充当。目前的对外汉语教学中，一般都是句本位的　教学，只把这些时间指示看作一个句子成分，作为时间状　语进行说明。这样的好处比较简单直接，有利于掌握句ｆ　结构。但从言语交际的视角看，语篇才是完成言语交际任　务的最常见的形式。从语篇层面分析学　时间指示，能更　好地对时间指示进行理解和使用，减少语篇连贯和衔接的　错误，提高外国留学生的汉语阅读、写作和成段说话的能　力。本文主要讨论时间指示在叙事语篇中的三个作用及学　生常出现的错误。　一、指示叙述的时间基点　叙事语篇的“特征就是要依据时间顺序来排列语句”　（鲁忠义、彭聃龄，２００３：２５），但时间是个向两头无限　［４】Ｈａｎｓｅｎ，Ｊ．＆Ｐｅａｒｓｏｎ，Ｐ．Ｄ．Ａｎ　ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎａｌ　Ｓｔｕｄｙ：Ｉｍｐｒｏｖｉｎｇ　ｉｎｖｏＩｖｅｍｅｎｔ［Ｊ］．Ａｐｐｌｉｅｄ　Ｌｉｎｇｕｉ　ＳｔｉＣＳ，２００１，２２（１）．　ｔｈｅ　ｉｎｆｅｒｅｎｔｉａ１　ｃｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｏｎ　ｏｆ　ｇｏｏｄ　ｐｏｏｒ　ｆｏｕｒｔｈ—ｇｒａｄｅ　［１　０】Ｌｉ，Ｘｉａｏｌｏｎｇ．Ｅｆｆｅｃｔ　Ｓ　ｏｆ　ｃｏｎｔｅｘｔｕａｌ　ｃｕｅｓ　Ｏｎ　ｉｎｆｅｒｒｉｎｇ　ａｎｄ　

２Ｏｌ１．Ｏ９　ｖｏｃａｂｕＩ　ａ　ｒＹ　ａｃｑｕｉ　Ｓｉｔｉｏｎ　Ｌｅａｒｎｉｎｇ，２００　３，５　３（２）．　（王震　浙江宁波宁波大学外语学院　３１　５２ｌ１；高峰　安徽六安霍邱县第二中学２３７４Ｏ０）　ｅ　ｏｌ三　¨一ｐ　ｔ．【Ｓ二．ｔ　ｅｇ＿堇　吼¨　叫“＿三［　Ｃ　ｒ　Ｌ∞　¨　州叫）　Ｓ　ｔ．１　～～～一～　一。＝　．一　ｇ　＆　．．一一～一．二　ｓ　ｎ一一～～一　～－三．二　姐罢ｊ　．　㈩～～　～　一～一～一～一一