新课程改革中课程德育的隐性影响分析　石河子大学师范学院　霍晓丹　摘要：德育的课程与教学是新课程改革中的重点和难点。提倡从知性德育转向生活德育回归，但在实施和改革的过程中，产生了很多　冲突和困局。对课程德育的概念进行了描述；并对现当代世界德育课程的设置和改革进程进行了追溯和比较；最后针对现今新课程改革中课　程德育的情况和问题，分析了教育环境对课程德育的隐性影响，以补充课程德育的教学对学生影响的覆盖角度和辐射范围。以受教育者为中　心，全方位地完善和深化德育教育。　关键词：课程德育；隐性影响；教育环境　一、课程德育的概念　（一）德育在教育中的中心地位　从学校教育开始至近代以来，中　国的德育与智育都是教学中的重要内　容。在课程设置上，古代德育课与智　育课的界限模糊不清，许多课程既包　含着德育内容，又包含着智育内容，　具有合一化倾向，以至于有学者说中　国古代“知识教育也就是道德教育”。　以孑Ｌ子为核心的儒家教学体系在　中国最有影响力。孔子私学的教学科　目有四科，即文献、德行、忠诚、信　用四科，其中德行、忠诚、信用三科　都是德育课程。其《诗》、　《书》、　Ｌ＝》、烁》、《易》、《春　六门　课中到处渗透着道德教育。德育是孔　子教育思想体系的主要内容，而智育　只是包含在德育课内进行，　“大学之　道，在明明德，在亲民，在止于至　善”，奠定了中国几千年来重视德育的　教育基调。　西方以培养自由和谐公民的雅典　教育，以及训练忠诚勇敢武士的斯巴　达教育，其教育都是为了塑造人的品　质，培养人的良知、良能。　苏格拉底曾经指出：　“美德即知　识”，　“美德由教育而来”。柏拉图认　为：　“教育的任务不在于把知识灌输　到灵魂中去，而在于使灵魂转向”。赫　尔巴特认为：　“教育的唯一工作和全　部工作可以总结在这一概念之中——　道德。”并断言不存在任何“无教学的　教育”和“无教育的教学”。杜威则认　为，道德教育是作为一种社会生活方　河南农业２０１４年第１期（下）　式的学校教育的核心概念。　（二）德育的衰落和课程德育的　定义　１８世纪第一次工业革命，引起了　社会制度、思想观念和生活方式的巨　大变化，也引起了教育的变革。唯智　论的理性主义呼吁教育世俗化，追求　国民的启蒙，教育逐渐确立了实用功　利的教育目的。　法国康多塞（Ｎｉｃｏｌ￣Ｃｏｎｄｏｒｃｅｔ）　主张废除教育中宗教与政治的思想内　容，建立新的学校课程体系，对国民　实施智育。“古典充斥着谬误，把古　典当作文体的典范也是危险的，因为　在当今的时代，重要的是培养理性，　而古典则是诉诸感情的。”　ｌ９世纪斯宾塞从功利主义教育观　出发，抨击了旧教育的虚浮和不切实　际，提出了“什么知识最有价值”，他　认为科学知识的分类方法，极大地影　响了现代课程设置，在课程结构、内　容选择上极大地推动了教育科学的发　展。　赫尔巴特使欧美国家的教育全面　走向教育科学化时代。科学主义在教　育上遵循的是：教育以科学知识的学　习为中心，知识经过科学的组织编排　构成系统的课程，通过教学活动有效　地完成。学校教学中德育与智育开始　分化，学校课程设置智育的内容越来　越多，也越显得重要，德育的成分越　来越少，以致发展到可有可无的地步。　学校德育课程主要包括两大类：　一是专门的德育学科课程，旨在通过　有关道德知识、道德行为的训练等，　培养学生的道德观念、情感和行为，　人们称之为“直接德育”。二是通过各　科教学和学校生活的各个层面对学生　进行德育渗透，人们称之为“间接德　育”，又称之为“隐性课程”。　现今在中国，专设德育课被认为　是学校道德教育的主阵地。然而，　“主阵地”的身份并不表明专设德育课　在教育实践中具有重要的作用与地位，　这在很大程度上只是虚名而已。专设　课在学校里是一门“边缘化了的课　程”，在学校中处于不受重视的地位，　是副科，　“是处于学校课程边缘的德　育课”。　南京师范大学的博士周晓静把通　过学校开设的各门课程进行道德教育　称为课程德育。它包括两个方面的内　涵：第一，课程知识对学生具有的道　德教育意义。第二，课程实施对学生　的道德教育意义。还有一种说法叫学　科德育，主要是指将道德教育渗透于　各科教学中，从而实现各科教学与品　德教育相融合的一种德育形式。彭寿　清把学科德育称作“各科教师结合教　学内容进行的道德教育”。　二、世界德育课程的设置和改革　进程　（一）学校德育的全球改革　如今世界各国都十分重视学校德　育，德育改革不断深化。　１９９３年联合国教科文组织在北京　召开的“面向２１世纪的教育”国际研　

讨会上将人的道德、伦理、价值观列　素质教育　ｓＵ　ｚⅢ　ＨＡｏ　ＹＵ　为２１世纪人类面临的第一个挑战，并　明确提出：　“理想、信念和责任感、　自立精神、坚强意志和良好的环境适　应能力、心理承受能力是２１世纪人才　的主要特征”。　原美国总统乔治・布什在他的　视优等教育》一文中指出：　“学校不　能仅仅发展学生智力，智力加品德才　是教育的目的”。　Ｅｔ本临时教育审议会于１９８８年发　表的教育改革报告中指出：　“能否培　养出在道德情操和创造力方面都足以　承担起二十一世纪日本的年轻一代，　将决定未来的命运，当务之急是要加　强学校的道德教育”。１９８６年，新加坡　政府公布了（供同价值观白皮书》，提　出了“国家至上，社会为先；家庭为　根，社会为本；关怀扶持，尊重个人；　求同存异，协商共识；种族和谐，宗　教宽容”五大价值观。　英国政府于２０００年把公民教育列　入国家法定科目，２００２年将公民教育　作为一门独立的学科纳入英国中学必　修课程，２００７年英国资格与课程署　（Ｑｕａｌｉｆｉｃａｔｉｏｎ　ａｎｄ　Ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ　Ａｕｔｈｏｒｉｔｙ）　在中学课程改革草案中重新强调了公　民教育的重要性。　俄罗斯政府在２００７年修订的《俄　联邦教育法》中则指出，　“基础普通　教育大纲的主要任务是保障学生的精　神道德发展、教育和培养质量”。根据　该法律，学生的精神道德发展、德育　和社会化被作为最重要的任务列入联　邦国家普通教育标准中。　（二）世纪之交的香港德育　１９８１年香港教育署发表《学校德　育指引》，明确了校长和班主任对学生　德育负有主要责任，并要求教师采取　渗透方式通过各科来进行德育。１９８５　年中英联合声明后，香港教育署又颁　布了　学校公民教育指引》，把公民教　育提升到了一个较重要的位置，与前　文的《学校德育指引》共同引导学校　的德育教学，采取以“学校为本”的　方针　（Ｓｃｈｏｏｌ　Ｃｅｎｔｅｒｅｄ　Ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ　Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ）由各校“自由”设置，　形成香港学校德育课程百花齐放的景　象。香港除极少数学校开设有专门的　德育课外，一般学校的德育课程类型　主要有这样几种模式。　１、渗透式德育课程。在香港也有　人称之为“全校模式”　（ｗｈｏｌｅ　ｓｃｈｏｏｌ　ａｐｐｒｏａｃｈ）或“跨课程科目”，是隐含　在各个科目中的潜在德育课程（即前　文所示的课程德育或学科德育）。把德　育课程以比较隐蔽的方式内化在核心　课程各科目之中，但又不同于早先由　教师在教学中顺便一提的方式，而是　经由了对德育知识的有组织的整合，　系统性和目的性都较强。　２、专题设置。即以“问题为本”　模式来设计德育课程。特点是灵活多　样，根据学生周围所出现的各种问题　或者社区情况，采用专题的形式来设　置德育课程。　３、设立新的综合科。即将同德育　内容交叉重叠的有关教育内容，和德　育综合为　个科目。其特点是均衡课　程，避免科目设立过多过滥。　香港德育的教学则会利用集会、　结队等场合进行德育；采用渗透方式　通过核心课程各科目来推行；最后通　过非正规课程和课外活动进行德育。　三、新课程改革中课程德育的探讨　（一）德育的体验教学　现象学理论和方法在课程与教学　中的应用，引发了体验课程与教学理　论的出现。“如果说经验课程之‘经　验’是‘祛魅’的、板实的，指向对　世界的控制与适应，那么体验课程之　体验则是‘返魅’的、空灵的，指向　对世界的理解与超越。”德育体验教学　基于人的成长，主张教学不仅要实现　知识的传授，更要通过体验，将情感　与认知、理性与非理性、目的性与工　具性、功利性与价值性统一起来，与　体验者的情景和经验相联系。　在教学设计上，德育体验教学是　开放、动态和白为的，现有三种模式。　一种是主张以情境为主线而设计教学　流程，其过程包括：设计情境，激发　学习欲望；体验情境，引发情感共鸣；　间离情境，引导道德升华。第二种主　张以交往活动为主要方式的德育体验　教学设计，它包括“创设情境”、“尝　试体验”、“交流指导”。第三种以体　验的整体性为特点的教学设计，即感　受产生情感；情感促进理解和联想；’　在理解和联想中生成领悟和意义；领　悟和意义深化体验。　（二）新课程改革中的学科德育　学科德育不同于专门的德育课程，　它在很多方面都有自身的特殊属性。　专门的德育课程主要是对学生进行直　接的道德教育，以显性的方式来展开；　而学科德育则主要是将道德价值观渗　透进各个学科的知识教学当中，实施　隐蔽式的道德教育，是一种间接德育。　学科德育可以摆脱专门德育课程的知　识灌输倾向，能提高各学科教师对道　德教育的关注度，可以激发各学科隐　性课程的德育影响，有利于实现道德　教育对于学校生活的全面覆盖。　但在实践中，德育学科坚持德育　课程化、专门化，使其他学科无法涉　足；德育课程有专门的概念、知识体　系和专门的教师组成；其他学科在应　试的大环境下，自然偏向了知识教学　而忽视了道德教学；学生在应试的大　环境下，也无心将精力分配到与分数　没有关系的道德学习中去。　（三）新课程改革中的德育教学　模式　１、道德认知发展模式。该模式是　由瑞士学者皮亚杰（Ｊ．Ｐｉａｇｅｔ）和美国　学者科尔伯格（Ｉ．Ｋｏｈｌ—ｂｅｒｇ）等人创　建的。科尔伯格认为，道德教育的主　要任务不是向儿童灌输某种具体的道　德规则，而是使其在一种冲突性的交　往和生活情境中自我建构道德知识、　发展道德判断能力，促进儿童道德判　断与行为的一致性。道德教育实践也　证明，道德观念的形成必须要经过一　个内化的过程，一定要有受教育者的　主动参与，单靠灌输是不能解决问题　的，有时得到的结果恰恰相反。在教　学中，可以以道德两难情境为教材，　采取道德讨论方法发展学生道德判断　力，并鼓励学生把自己的道德判断付　诸行动。　２、体谅模式。该模式由英国学校　河南农业２０１４年第１期（下）

　德育专家麦克费尔（Ｐ．Ｍｃｐｈａｉｌ）及其　同事昂戈德・托马斯（Ｊ．Ｕｎｇｏｅｄ　Ｔｈｏｍａｓ）　首创。关心人和体谅人的品行是道德　的基础和核心。道德教育的重点在于　提高学生的人际意识和社会意识，引　导学生学会关心，学会体谅，从而培　养学生的道德感情，尤其是道德敏感　性。体谅模式常用的方法是角色扮演　和模拟扮演。　３、社会行动模式。该模式是由纽　曼（Ｆ．Ｎｅｗ—Ｍａｎｎ）开发的。道德品质　是在参与社会生活的行动中形成的，　培养和提高学生的行动能力是道德教　育的关键。教学中，应给学生提供一　种主动参与民主过程的途径。　虽然这些模式所提出的理论基础　对道德各因素的侧重以及在教学实践　中方法不同（道德认知发展模式重知，　体谅模式重情，社会行动模式重行），　。但它们都将知、情、行等道德因素看　成是一个整体，反对传统的道德灌输　模式，强调道德教育要以感受体验为　基础，注重知识、能力、情感态度以　及价值观的整合；打破了以成人为中　心、以权威为中心的道德教育，注重　学生主体的主动性、能动性、创造性，　使道德教育具有讨论性、对话性、开　放性和分享性。　四、教育环境对课程德育的隐性　影响　《中共中央、国务院关于深化教育　改革，全面推进素质教育的决定》指　出：实施素质教育，必须把德育、智　育、体育、美育等有机地统一在教育　活动的各个环节中。学校教育不仅要　抓好智育，更要重视德育，德育在学　校教育教学中起核心作用，只有抓住　德育才能更好地完成智育、体育、美　育等各项教育。　教育者的人格、情感及教学风格，　甚至是面部表情和手势都在潜移默化　地影响着学生的价值观。按照班杜拉　的社会学习理论，儿童会被他们的教　育者、同伴、甚至陌生人在人际关系、　态度、教学风格方面的榜样作用有意　无意地影响。由此可见，学校德育应　该是生活化的，它蕴藏在学校的教育　河南农业２０１４年第１期（下）　环境、教师的言谈举止、同学的情谊　交流之中，可以让“儿童在真实可感　的生活场景中去发现生活、感悟生活、　体验生活，经历生活的道德要求和冲　突，建构和生成生活主体的德性”。　基于布朗分布伦纳（Ｕ　Ｂｒｏｎｆｅｎｂｒｅ—　ｎｎｅｒ）的生态系统理论（ｅｃｏｌｏｇｉｃａｌ　ｓｙｓｔｅｍｓ　ｔｈｅｏｒｙ），被教育者嵌套于一系　列环境系统中，系统与个体相互作用　并影响着个体发展。学校环境是仅次　于作为微观系统（ｍｉｃｒｏｓｙｓｔｅｍ）的家庭　环境的中间系统（ｍｅｓｏｓｙｓｔｅｍ），对于　学生的影响程度是毋庸置疑的。在教　育者方面，能良好控制的是学校的氛　围和教师的表现，学生之间的关系只　能从外部影响。　（一）学校的氛围对德育的隐性　影响　学校是学生学习和生活的基地，　学校在管理、宣传、服务的过程中，　一切行动都应该符合道德标准，以对　学生德育产生好的影响。但在现今的　学校中，总是存在有意无意的言行不　一，在规章、管理、服务、评价等过　程中出现歧视、不公、越权、过激甚　至违法等问题。这会使得学生在受教　育过程中受到负面的公共组织的影响，　依样画葫芦地形成知行不一，口不对　心的情况。　学校在颁布校规校纪时，要对照　国家法规，以防对学生的权利有所侵　犯，是否在规定中抬高了自身地位、　放松对自身的要求；学校管理人员在　执行管理时，应严以律己宽以待人、　言出必行、平等和善；学校服务人员　在进行服务时，应对师生一视同仁、　以礼待人。学校整体从上至下浸润在　优良的道德氛围中，对学生产生好的　影响。　（二）教师的表现对德育的隐性　影响　教师也是人，不可能跟社会上传　说的一样“无所不知”、“高大全”，　但教师在承担教书育人的职责的同时，　应将自己规范在为人师表、以身作则　的道德表率的形象上。教师对学生展　现乐观态度和尊重意识是满足学生情　感需求的必要途径。　教师在教学过程中，应认真审慎、　知错必改、客观公允；应守礼有节、　诚信和煦、治学不倦。　总而言之，学校是学生心中的权　威组织，教师是学生心中的权威、长　者，这两者的行为将在很大程度上影　响学生的道德认知、道德情感、道德　意识、道德行为。因此，在德育教学　中，在重视课程德育这种在学科知识　教育之余附加的道德影响之外，教育　环境对学生德育的感染力更是不可小　觑的一种至关重要的力量。　参考文献：　【１】黄济．教育哲学通论【Ｍ】．太原：山西教育出　版社．２００９．　【２】单中惠，杨汉麟．西方教育学名著题要【Ｍ】．　南昌：江西人民出版社，１９８８．　【３】斯宾塞．教育论【Ｍ】．胡毅，译．北京：人民教育　出版社。１９６２．　［４］冯建军．道德教育该如何加强【Ｊ】．上海教育　科研，２ｏｏ５（１）．　［５］彭寿清．学科德育：一种有效的德育模式　重庆大学学报（社会科学版），２００５（５）．　ｆ６】辛志勇，金盛华．论心理学视野中的价值观　教育【Ｊ］．教育理论与实践，２ｏｏ２￣）．　［７］吴江．世纪之交的香港学校德育［Ｊ】．教育理　论与实践，２０００（１）．　［８］张华．经验课程论［Ｍ】．上海：上海教育出版　社，２００１．　ｆ９】谭永梅．体验教学：德育新课程教学的魅力［Ｊ１　沈阳师范大学报　会科版），２００９（１）．　【１Ｏ】章莲华．体验教学：让“思想道德修养”　课活起来【Ｊ】．思想教育研究，２００５（６）．　【ｌ１】杨四耕．体验教学［Ｍ】．厦门：福建教育出版　社。２００５．　［１２】赵飞．德育课体验情境如何回归生活世界【Ｊ】．　当代教育科学，２０１０（２２）．　［１３】叶飞．学科德育的实践意蕴及其实现途径［Ｊ１．　课程教材教法，２００９（８）．　ｆ１４］￣５Ｋ，荣斌论德育课程教学模式的转￣ｌ［Ｊ１．　烟台师范学院学报（哲学社会科学版），　２００５（９）．　（责任编辑黄海帆）