高校学生评教：误区、危害与建议 中国成人教育2006 年10 月 邓红梅
由学生根据量表对任课教师每一门次课的课堂教学质量进行专项评价和总体评价，然后由有关机构根据收集来的学生评价样本进行数学统计后形成一个综合得分，再根据综合得分确定教学质量等级的这样一种学生评教方式，目前已经成为高校评价教师教学质量的最重要的方式之一-----如果不是唯一的方式的话。实践证明，学生评教方式运用得当，可以有效地促使教师和教学管理单位积极改进教学设计、合理安排教学内容，提高教学质量，推进教育创新与进步。但目前一些高校管理部门在学生评教结果的认定和应用上有极端化的倾向，存在着严重的误区，妨碍了学生评教积极作用的发挥。
一、高校学生评教中存在的误区
误区一：无视学生评教结果的局限性，无限夸大学生评教结果的信度和效度，将学生评教结果视为认定教师教学质量的唯一依据或直接等同于教师教学质量鉴定。
学生作为教学活动的直接参与者，对教师的课堂教学质量应该拥有发言权。与专家评教、同行评教、领导评教等方式相比，学生评教结果较少受到人际关系因素的干扰，信度更高，这一点已经为大多数学者和教师所公认。但是，如果我们因此就忽略了学生评教结果的局限性，那就大错特错了。理由有三：
其一，作为一个统计数字，学生评价的得分不能绝对地避免偏差。1、采集、统计大量的样本客观上难以完全避免工作失误。即使是网上评教也不能完全杜绝人为失误。2、学生评教过程不能完全避免人情、个人好恶等非教学因素的影响。如有的学生受过教师批评，评教中就不顾客观情况故意给教师打低分；有的学生不喜欢某学科，平时不好好学习，考试感觉不好，就反过来抱怨教师水平差，在测评时就给教师打低分以泄愤，等等。3、不是所有的学生对评价的目的、意义都很明确，也不是所有的学生都能够准确地把握评价标准、掌握评价技能。基于以上原因，我们不能绝对地肯定一个学生给打了80分的教师的课堂教学质量一定比只打了79分的教师的课堂教学质量好。微小的误差从统计学的角度来看是合理的、允许存在的，不影响数据的有效性，但对于评教结果的排序和质量等级的确定，却有着不同寻常的意义。有时0.001分的差距，就可能造成分属两个等级的结果，而不同的等级待遇又相去甚远。
其二，学生评教具体操作规程还在不断完善当中，学生评教的结果并不具有唯一性和确定性。从学生评教问卷的设计到统计到质量等级的划分，各校的规定五花八门。如在质量等级的划分上，延边大学规定，教师课堂教学质量最终评估成绩100—85为优秀、84—75为良好、74—60为一般、60以下为差。山东大学则规定教师教学质量评估结果分为优秀（≥90分）、良好（80分～89分）、合格（70分～79分）和不合格（<70分）四级。燕山大学将课堂教学质量分为“优”“良”“合格”“不合格”四个等级，对教师教学评估先按5分制采用准则参照评等，经加权处理，得3分以下者为评估不合格，得3分及以上者为评估合格，再以学院或学系为单位对合格得分前20％的教师评定为优，后20％的为合格，中间的60％为良。还有些学校，各等级并无一个固定的划分标准，而是临时由教务处领导根据学生评价得分的总体状况和各等级的比例关系来确定，大致是每学期“优”控制在20%到30%之间，“优”“良”合起来占总数的80%到90%不等，“中”“合格”合起来占总数的10%到20%不等。这些五花八门的规定本身就说明这方面的认识很不统一，学生评教具体操作规程并不完善，学生评教的结果并不具有唯一性和确定性，这不能不影响到学生评教结果的权威性和有效性。
其三，即使没有以上原因，学生评教结果仍然不能全面反映教师的教学质量。1、教师的教学活动包括备课、课堂教学、课外指导（包括答疑、布置和批改作业等）、成绩考核和评定（包括出试卷、巡考和批阅试卷等）、指导实习、指导学年论文、毕业论文等教学环节，虽然课堂教学在各教学环节中处于核心地位，很重要，但它并不能替代其他教学环节的功能和作用。各个教学环节完成的质量决定了教学活动的整体质量，所以，完整的教学质量评价应该是针对所有的教学环节的，对一个教师的教学质量的总结性评价应该建立在对其参与的所有教学工作的评价上。而学生评教结果只是针对教师的课堂教学质量作出的评价，并不能反映教师的其他教学活动的质量。2、教学是一门深奥的学问，大学教学内容具有学术性,由于知识、经验的不足和学生作为受教育者的角色的局限性,决定了学生缺乏足够地能力全面准确地评价教师的工作。比如说，对于教学效果学生就难于作出评判。教师的教学效果主要体现为学生的学习结果，学生的学习结果如何测量？仅仅看考试成绩就够了吗？教学效果具有迟效性和综合性，学生素质的提高往往是多学科教学和多个教学环节教学活动综合作用的结果。让学生对教学效果作出客观评判如何可能？
综上所述，以学生评教结果作为衡量教师教学质量的唯一依据是不对的，以一次学生评教结果作为教师教学质量的最终鉴定更是十分错误的。
误区二：滥用学生评教结果实行“末位淘汰”和“一票否决” 1、“末位淘汰”。笔者通过研究发现，不少高校在根据学生评教得分划分质量等级时引进了“末位淘汰”机制，却从没有哪个高校公开声明过这一点。这种变相的“末位淘汰制”被巧妙地镶嵌在学生评价得分排序、质量等级的认定和学生评教结果的应用三个环节中，相当隐蔽，教师们虽然深受其苦，每天生活在恐惧之中，却浑然不觉造成恐惧的根源何在。
例如，湖南大学规定，学生评教结果居后50位的，其评优评先及评职称都将受到影响。凡学生评教结果居后20位的教师，当年不能晋升职称；评教结果在后21位至50位的教师，需要院系出具科研成果相当突出的证明，经学校审批后方能申报。还有些学校规定，学生评教结果居后10%或20%的范围，属于“中”和“合格”，其中排在全校最后100名的，只能定“合格”，而“中”和“合格”分别意味着“黄牌”和“红牌”警告。这样的话，即使学生评价得了80分，依然可能被“黄牌”或“红牌”警告。这实际上是一种变相的“末位淘汰制”。
末位淘汰制来源于企业管理方法。作为一种管理方法，末位淘汰制毁誉参半。它具有可以保证竞争参与者的积极竞争状态的突出优点，也存在着令人难以容忍的弊端：它在竞争开始前就预先设定了被管理者中的一些人要输的命运——尽管不确定是那些人。而竞争本来是为了带来更好的结果的：管理者与被管理者的双赢。同时，它使人对自己行为的结果失去了可预测性——因为你即使很努力，做得很好了，你还是可能被淘汰，强中自有强中手。这是有失公正的。2002年9月，北京大学宣布对学生实行“末位淘汰”制，曾在社会上引起了广泛争议，许多教育专家都反对北大的做法。有人批评说，“„末位淘汰’使被管理者人人自危，使劳动或学习完全成了一种被管理者之间紧张残酷的“生存竞争”。而教育和学习本身的精神，都不包含这些内容；劳动者之间和同学们之间的关系，本不应该是这种关系”，“末位淘汰制”是“一种恐惧刺激的机制”，“偏离于大学宽松、从容、和谐的人文环境”。笔者深以为然也。
可悲的是，在学生中不能通行的“末位淘汰制”，经过改头换面后竟被某些高校借“优秀教学评估“的“东风”强加到教师身上。在这种机制下，教师的课堂教学质量等级与其说是“评出来的”，还不如说是“比出来的”。你得了多少分并不重要，排在哪个位置才是最重要的。只要排在最后，就是差等，就要黄牌或红牌警告甚至淘汰出局。在这种机制下，你的课堂教学质量等级不是根据你的表现决定的，也不是根据你的学生的意见决定的，而是根据全校所有学生的打分情况和教务处领导的意志决定的，而后者是你根本无法掌控的。
学校不同于企业，将“末位淘汰制”这种企业管理方法运用于教学管理中合适吗？在根据学生评教得分进行“末位淘汰”有什么科学依据？如果说是出于引进竞争机制的需要，同样是高校职工，为什么不同时在管理人员中引进竞争机制、对管理人员的评议也实行“末位淘汰制”？难道只有教学工作中才需要引进竞争机制吗？难道管理活动比教学活动更复杂、更不容易量化吗？退一万步说，就算有必要实行“末位淘汰制”，也不应该将这种机制仅仅建立在局限性很大的学生评教得分的基础上。有关高校没有经过充分的论证和民主协商就引进了这种对教师权益有重大影响的机制，对教师是极不公平的，注定要遭到广大教师的反对，不得人心。
2、“一票否决”。专家学者早有告诫，尽管学生评价结果信度较高，但将学生评教结果运用到人事决策中决定教师岗位任职、晋级与否等涉及教师重大权益的事项，必须慎之又慎。但有些高校还是不负责任地将学生评教结果和岗位任职、职称评审直接挂钩，并赋予其“一票否决”的效力。前面所举的湖南大学的规定是典型的例子，但其他高校也有类似规定。如中国地质大学（北京）规定，任何一位教师的年度学生评教综合分数未能达到“良”级以上，无论其他业绩如何出色，不得参加优秀教师评选；学校还有权依据学生评教情况对教师采取以下措施：调整或取消所开课程；作出是否对教师进行高职低聘的决定（如果高职低聘，教师只能按低一级职称领取课时费）；决定教师能否通过职称申请。因为学生的评价分数低，中国地质大学（北京）的一些教师这几年有的申报职称失败，有的高职低聘，有的被取消评优资格，有的甚至被停课。辽宁工学院也规定，“对学生评价结果为不合格的教师，暂时取消其主讲教师资格，停课整改，整改期最多为一年，停课期间其岗位津贴做相应调整。整改期满通过上岗考核后可重新上岗，重新上课后评价仍为不合格者，调离教学岗位。”
误区三：片面强调学生评教结果及其应用的权威性和有效性，压制和剥夺教师在学生评教问题上的话语权，使教师频频遭遇“第二十二条军规”
无论是学生评教量表的设计，还是学生评教的具体的操作程序，无论是学生评教结果的认定还是它的应用，都和每位教师的切身利益关涉重大。一些高校事先没有将学生评教方面的规章制度交由教师磋商讨论听取教师意见，事后又不允许教师就学生评教结果的认定和效力提出异议和申辩。