小学英语教学的重要性[摘要]目前,小学英语教育已在我国广泛开展。从理论上讲,外语学习开始得越早,成果越明显。但是,在我国现有的外语条件下,小学英语教育要取得成功,英语教育者必须解决好诸如师资问题、教学重点、班级规模等一系列问题。文章从第二语言习得理论的角度讨论了这些问题对小学英语教育的重要性。根据国家教育部规定,我国小学已于2001年秋季开始从三年级起开设英语课。此外,还有众多有条件的小学校从一年级起就开设了英语课。小学英语教育正在全国广泛地开展。第二语言习得的有关研究[1]表明, (移民的)外语水平很大程度取决于外语学习的起始年龄;外语学习开始得越早,就越成功。在我国当前条件下,小学英语教育要取得成功,英语教育工作者必须解决好诸如师资问题、教学重点、班级规模等一系列问题。本文从第二语言习得理论的角度讨论这些问题对儿童学习外语的重要性。一、中介语石化与师资问题中介语是外语学习者已内化的目的语知识系统,它介于学习者的母语和目的语之间。从理论上讲,学习者的中介语随着语言输入量的增加不断向目的语靠近,直至最终到达目的语这个终点。研究表明,绝大多数学习者的外语水平提高到一定程度后,就不再像学习的最初阶段那样稳步上升,而是处于一种仿佛停滞不前的徘徊状态。此时,学习者中介语中的一些非目的语(即不正确的)语言项目语法规则和系统性知识也固定了下来,年龄的增长和学习量的增多都无法改变这种固定状态。[2 ]这种现象被称为中介语石化。形成中介语石化的原因是多方面的。对我国英语学习者而言,较为重要的是训练迁移。这主要是因为绝大多数外语教师本身的中介语尚未到达目的语,其语音、语法及语言使用等不可避免地有不地道的方面。在教学中,这些不正确方面很容易被学习者习得。而在外语条件下,学习者几乎不可能在课外获得准确的语言输入。如果这种训练迁移发生在学习者学习的最初阶段,即语言习惯的形成时期,就会根深蒂固,很难被清除,石化也就形成了。学习者语音方面的石化大多缘自训练迁移。正因为如此,众多英语教育工作者认为,要搞好小学英语教育,教师是关键。“具备了合适的学习环境(如双语制或外籍教师①教学) ,早一点接触外语的学习者比迟一点接触外语的人从长远看来可能略具优势”[3 ]; “如果小学外语教师的师资问题解决不了,让一些自己的英语都没学好,发音全是中国腔的老师去教小学生,一旦养成习惯,将来再改就比登天还难,还不如不学。”[4 ] 国外学者也提出要让最好的老师(语音准确、语言地道)去教刚开始学习外语的学习者,否则,日后学生会说出一口流利但全是错误的外语;[5 ]再者,即使是好学生,要消除已有的语音错误和其他不正确的用法,要比学习全新的知识困难得多。[6 ]笔者认为,合格的小学英语教师不但应具备良好的语言基本功,即语音准确,语言地道,而且还要懂一些英语教育心理学等方面的知识,了解儿童语言习得的规律和特点,并在教学中加以应用。因此,教育部门在保证小学英语教师的基本素质同时,还应加强对小学英语教师的继续教育工作,在教学方法、课程设计、英语教育心理学等方面不断提高教师的教学水平。二、沉默期与教学重点婴儿出生后要经历八个月到一年的时间才开口说出第一个词。这便是儿童习得母语的“沉默期”。在此期间,婴儿通过听来建立语言能力;而成人也使用句法比较简单的“简化语言”(即可理解性语言输入,以使婴儿能够理解) 。在通过听形成足够的能力之后,说的能力便自然地出现了。[7 ] 外语学习者也需要“沉默期”。Krashen[8 ]认为,它是使学习者建立语言能力的一个非常必要的时期。外语学习者需要一段时间的内在积累和消化,才能逐步培养第二语言的能力,然后才能够使用这种能力表达自己的思想。研究表明:外语学习中,进行过大量听力练习的学习者经过一段时间后,会比那些只进行口语训练的人的说话能力要好得多。②而我国的英语学习者缺少的正是“沉默期”。从刚开始学习英语起,他们就要说出单词、句子,甚至对话。由于学习者的大脑中没有关于英语的任何积累,有些学生利用读音相近的汉字来替代单词发音,或者干脆用汉语拼音来拼单词发音以达到记忆的目的。这种汉语化现象给学生的英语学习带来的负面影响极大。而要避免这种现象的出现,硬性禁止收效甚微;教师须尊重语言习得规律,改进教学方法。“沉默期”的缺乏还可能导致远期后果[9 ]:学习者到了大学阶段,即使英语专业的学生,其学习的难点依然是听力和发音(包括语音、语调、节奏、重音、语流) 。“听”是儿童习得母语的重要形式。儿童在学习外语的过程中, “听”也有着不可低估的作用。这是因为儿童听觉灵敏,辨音能力较强,善于模仿,记忆力强。心理学家和语言学家经过研究,认为随着年龄的增长,人们对语音的接受、分析以及发音都变得困难起来。也就是说,年龄越小,听音、辨音能力越强。音听清楚了,辨别清楚了,模仿起来就容易。九岁进入哥廷根大学的卡尔？威特八岁时已经会用六国语言(德语、法语、意大利语、拉丁语、英语和希腊语)阅读和交流。他的父亲兼老师总结的第一条经验就是用“耳朵”学外语。以拉丁语为例,在卡尔？威特的摇篮时期,他父亲就利用听的办法教他拉丁语:用清晰而缓慢的语调对他朗诵威吉尔的《艾丽绮斯》,从而给他打下了良好的学习拉丁语的基础。当卡尔？威特七岁正式学习拉丁语时,他感到很轻松,很快就能背诵《艾丽绮斯》,并且能用拉丁语交谈,克服了学过拉丁语的人只能看书不会说话的弊病。可见,只听不说的“沉默期”对儿童学习外语作用巨大。基于“沉默期”对外语学习的巨大作用,我们应把小学英语教育的重点放在培养学生的听说能力上,建立起一种以听为主的课堂教学模式。给学生一段一年左右的“沉默期”,并在这段时间内提供尽可能多的可理解输入,使学生对英语能先有丰富的感性认识,在大脑中积累英语的语音、语调、重音以及节奏的知识。对我国学生而言,课堂几乎是他们获取英语知识的惟一途径。因此,在小学英语课堂上,教师应给学生尽可能多的语言材料,并通过各种教学方法帮助学生理解这些材料。小学英语内容浅显,应尽量避免使用汉语讲授,以使学生从英语学习初期就养成从英语的角度学习英语的良好习惯。目前,多媒体教学越来越普遍,小学英语教师可借助多媒体向学生呈现真实、有趣、正确的英语,并随时检查学生是否理解。在英语学习的起始阶段,可借用James Asher 始创的TPR( “T otal Physical Response”全身反应法)教学法。Asher认为,在教授外语的过程中,教师应多用动作来代替母语的解释。TPR教学法可充分调动学生的积极性与兴趣,让儿童在活泼的气氛中发展听的能力。三、输出假设与班级规模Swain[10 ]提出了“可理解输出假设”。Swain指出,只依靠可理解输入还不能使二语习得者准确而流利地使用目的语。成功的二语习得者既需要接触大量的可理解输入,又需要产出可理解输出。Swain 对加拿大的法语沉浸式教学进行了调查。在学校里,母语为英语的学生的数学等理科课程全部用法语授课。学生的这些课程学得很好,由此可见他们接受了大量的目的语“可理解输入”。调查发现,这些学生的听力能力很强,口语也很流利,但他们的口头和书面表达的语法很差。通过进一步的观察,Swain等人发现,在沉浸式教学里,学生的输出通常是一个或几个单词,最长不超过一个从句。因为教师很少要求学生用准确的目的语来表达,学生就可以用他们不完整的目的语知识成功地学习所授课程。由此,Swain 得出结论:可理解输入在习得过程中固然重要,但仍不足以使学习者全面发展他们的二语水平。如果学习者想使他们的目的语流利又准确,那他们不仅需要可理解输入,更需要可理解输出。Swain[11 ] ; [12 ]又提出了输出的三个功能: 第一,注意功能。“输出能引起学习者对语言问题的注意,使学习者意识到自己的中介语体系中的部分问题,也可以使他们注意自己尚需学习的目的语知识,从而促进现有语言知识的巩固和新的语言知识的获得。”[12 ] (P125)输出不但能触发学生对自己中介语体系中的语言问题的注意,而且也能触发学习者对输入中的相关语言特征的注意。学习者在表达过程中注意到问题后,他们会更加注意后续输入中的相关的语言特征,进而对先前的输出进行修正。如此循环往复,学习者语言的准确性也就提高了。第二,假设检验功能。二语习得被认为是一个对目的语不断做出假设并对此假设不断进行修正的过程。输出正是学习者检验其对目的语所做的假设的一种方式。学习者在交际时会尝试新的语言结构形式,他们通过对话者提供的反馈来检验其输出的可理解性和语言的准确性。Swain认为,接受沉浸式教学的学生有必要通过输出来检验其在接受大量的可理解输入时对目的语做出的假设,并且在输出的过程中形成新的假设,同时检验哪些假设是可行的,哪些是不可行的。第三,元语言功能。元语言即“关于语言”,是指学习者反思和分析所得到的关于语言形式、结构和语言系统方面的知识。“当学习者反思自己的目的语用法时,输出起着元语言功能,使他们能控制和内化语言知识。”[12 ] (P126)换言之,输出可以使学习者进行更多的句法处理(相对于理解输入而言) 。句法处理可以导致更改的或重新处理的输出,从而深化学习者对形式、规则等的理解。从输出的上述三个功能我们可以看出,可理解性输出对学习者的二语习得起着巨大的作用。输出的重要性要求我们来审视我国小学英语课的班级规模。我国的英语学习者在课外很少有机会进行真正的可理解输出,因此,课堂对学生的英语输出起着举足轻重的作用。而在课堂上要保证每个学生都有尽可能多的输出,尤其是口头输出,班级规模是首要因素。在西方国家,即使是成年人学习外语,班级的规模只控制在二十人左右。Curry[6 ]指出,要让少儿学会使用一门新的语言,就必须给他们大量的机会练习说话。而要给他们这样的练习机会,每班只能有12～14人。他还举例证明:苏格兰和英格兰的许多公立小学校的外语教育之所以一直能取得成功,就因为它们每个班级只有10～20人。而我国绝大多数小学都以自然班为单位上英语课。这些自然班少则四五十人,多则八九十人。班级大了,每个学生输出的机会大大减少,学习效果也大打折扣。正如董燕萍[13 ]所说:一名教师要在40 分钟内让一个班级55 名孩子体验到英语的交际功能是一件非常难得的事,能让55名孩子中的75 %的孩子长期喜欢上英语课更是一件了不起的事。因此,我国的小学英语教育要改变“低效”的状况,就必须减小班级规模,将自然班拆分成2～3个小班进行英语教学。在小班里,所有的学生都可以有一定量的输出,教师可以给每个学生提供反馈,输出的功能就可以得到最大量的发挥,学生的英语水平自然会不断地提高。根据1990年5 月人民教育出版社制定的《小学英语教学与教材编写纲要》以及2000年7月教育部制定的《国家英语课程标准》,我国小学英语的教学目的是“以素质教育为根本指导思想,以培养学生运用英语的能力为根本目的,通过培养儿童的学习方法和能力,激发儿童的兴趣、好奇心以及求知欲望,以利于儿童身心的可持续发展和终生学习能力的形成”。可见培养学生对学习英语的兴趣应该是小学英语教育的首要目的。而事实情况是, “至少有四分之一的孩子在经过了小学的英语学习后就已经不喜欢上英语课了”[13 ],学生不是主动积极地学习英语知识,而是近乎麻木的跟从。这是一个令人痛心的现象,与我们在小学开设英语课的初衷相违背。如何避免这种现象的发生是每个英语教育者都要认真思考的问题。笔者认为,师资问题、教学方法以及班级规模等问题最终影响小学生对学习英语的兴趣,因此,用相关的第二语言习得理论讨论了这些问题的重要性,希望教育部门重视并解决这些问题,从而使小学英语教育真正成为培养学生学好英语的基础阶段。