英语全球化背景下大学英语教学的新视角经济的全球化带来了英语的全球化。
目前，世界英语已表现出既具有开放性、国际性，同时又具有本土性和身份性的特征。
在这一背景下，大学英语教学应该做出相应的回应和调整，即树立全球文化理念，从教材做起；选择适合中国本土特色的英语教学模式，从教师做起；培养本土文化身份意识，从学生做起。
[标签]英语全球化大学英语教学新视角各种英语变体随着国际交往的日趋频繁和网络信息技术的更新发展而不断发展、变化。
印度语言学家Braf Kachru提出了世界英语三圈理论，即英语国际适用的范围包括；内圈国家、外圈国家和延伸圈国家。
内圈国家指的是以英语为母语或主要使用语言的国家，如美国、英国、加拿大、澳大利亚、新西兰等；外圈国家指的是主要以英语为官方或强势语言的国家如印度、新加坡、菲律宾、加纳等国，这些国家在过去曾为英国或美国的殖民地；延伸圈国家指的是以英语为外语的国家，如中国、日本、德国、俄罗斯等。
随着世界经济、文化的发展和国际交往的不断深入，英语在全球各国的多元文化和多元语境中不断发展变化。
使之成为一种全球性语言。
世界英语与各国语言文化的交融，产生了不同的语言变体，不同的语言变体在不同的语境里有效地实现着不同的交际功能。
目前，世界英语已表现出既具有开放性、国际性，同时又具有本土性和身份性的特征。
中国英语作为英语变体的一种，其文化特色也随着国际交往的日趋频繁和网络信息技术的更新发展而有着越来越大的影响。
作为高校英语教师，及时了解语言的发展特点是把握教学方向的必要条件。
本文拟从以下三个方面论述在英语全球化背景下大学英语教学的新理念。
一、树立全球文化理念，从教材做起“全球英语”是全球人的语言，是“本土化”过程中来自不同地方的方音和方言的总汇，可用在宾馆、机场、奥运会、世界杯足球赛、国际贸易展示会、学术交流、国际商务等各种场合。
我国的学生绝大多数是在本土学英语，而且将来可能会与国内外来自不同文化背景的人打交道，英语教师无需过分依赖“英式英语”或“美式英语”的模式来教学生，要引导学生接触多种英语的多样变体，让学生了解世界多元文化，使他们树立“全球英语”的观念。
鉴于此，一套适合全球化趋势的大学英语教材显得十分必要，这些教材应具有全球文化和本民族文化视野，要站得高些，看得远些，要能够体现全球英语的特点。
Cortazzi在《文化镜子：EFL课堂的材料与方法》一文中指出，语言教科书和教材应包含三类文化信息：(1)母语文化材料：母语文化材料以学习者本身的文化作为内容；(2)目的语文化材料：以英语国家的文化作为学习内容；(3)国际性目的语文化材料：以世界上英语为母语和非母语国家的文化作为教材内容。
如果一门国际性语言教学的主要目的是协助学习者用英语这一途径相互交流观点和文化的话。
那么在教学中运用母语文化材料便有充分的理由。
目前，我国大学英语教材无论是国内出版的还是引进的原版教材，主要以英美文化内容为主。
这种内容的局限会使学生的视野受限，从而影响他们对世界的全面了解。
只学习了解英美文化，不学习、不懂得如何表达中国文化特色，与西方人交流时就会出现“失语症”，不知道用什么词语表达我们的优秀文化，也不能与其他“外圈”或“扩展圈”国家的人士用英语进行成功交际，最终也就不能很好地为提高我国的文化软实力服务。
因此，大学英语教材的编写既要有全球性，也应具有本土风格，让我们的学生不仅对世界有所了解，也应了解中国的文化，以便更好地向世界宣传中国优秀文化，提高中国的文化软实力。
在编写大学英语教材时，应适当地融人中国优秀传统文化，反映具有中国特色社会主义文化方面的内涵。
语言材料可以选自外国人撰写、外文报导中有关中国方面的内容，也可以选用中国名家所翻译的有关中华文化的优秀作品，也可以选用中国的英文报纸，如China Daily，21st Century，Chinese Literature等。
总之，我国的大学英语教材内容不仅要体现“内圈英语”文化，也要兼顾“外圈英语”文化，同时还要关注“扩展圈英语”文化和本国的民族文化。
只有这样，我国大学英语教学才会顺应国际形势的发展，增进中外文化交流，弘扬我国的民族传统文化，让世界了解中国，让中国文化发扬光大。
二、选择适合中国本土特色的英语教学模式，从教师做起中国英语是英语在中国本土化过程中的必然产物，是所谓“标准英语”在中文环境下的变体，是中国化了的英语。
中国英语在语法和语言运用上合乎英语规范，在国际交流中起着重要的作用。
中国英语在语音上表现为一种接近本族人的口音；词汇上表现为大量汉语词借助音译、直译、语义再生等手段进入英语；句式上表现为句子较短，结构简单；语篇上表现出汉语思维的心理图式。
鉴于中国英语的上述特点，教师应该有针对性地调整教学策略。
在教学过程中，我们可以让学生自然发展，先学会使用不连贯的英语，大胆进行不熟练的交流。
教师不必过多纠正学生的发音，以免学生对交际产生恐惧感和忧虑感，而应更加注重培养学生用英语进行交际的能力。
就词汇、句式而言，在中国的环境里，讲述中国的事情，有些表达方式是英语中本来就没有的，例如：“four modernizations”(四个代化)，“Scientific Outlook on Development”(科学发展观)等。
教师应创造机会让学生接触到那些富有中国特色的词语和句式，提高学生用英语表达身边事物的能力。
而在语篇上，由于母语的影响和思维方式的差异，中国英语学习者的语篇有其独特的结构，我们在对比修辞或英语写作研究中，不能简单、盲目地认为不同于英美人士作文就是错误的、不地道的或不得体的。
语篇变体是一个非常复杂的问题，涉及语域、题材、文化、社会、历史、修辞和写作个人风格等一系列因素，所以需要全面看待英语写作中存在的差异。
同时，教师也要使学生了解到，英语与文化的联系正向多元化发展，其在中国获得承载和表述中国文化的能力，英语与所谓本族文化的联结不再密不可分，英语文化学习不再是英语学习唯一有效的途径，英语学习中的文化内容变得更加多元，也更加丰富。
中国的英语学习者可以通过本国文化和其他文化学习来促进自己的英语运用能力。
在这里，外国文化及文学学习的价值并未被否定，文化学习的目的在于促使学习者深入了解文化的多样性，增强他们对异质文化的理解和宽容。
总之，教师要引导学生认识世界英语的发展变化情况，认识到英语不再为所谓的“标准英语”使用者所独有，世界英语属于具有不同语言文化背景的世界各国的使用者。
在多元文化语境中，英语使用者可以根据自身的需要和理解来使用英语、发展英语，使之体现出更为丰富的地域文化特色，表现出特有的价值。
中国英语作为一种新语言变体，正逐渐被语言学界和语言使用者所接受，具有中国特色的表达方法不仅中国人自己能理解，了解中国国情的外国人也能理解。
三、培养本土文化身份意识，从学生做起中国英语作为中国人自己的英语，取英语之“壳”，实以中国文化之内涵，在利用英语与世界沟通的同时，还可以保持中国的文化特色和价值观，维护民族的独立和尊严。
因为语言从来都不是一个纯粹的概念，它承载着深厚的政治内涵和价值观。
David Crystal认为，英语作为国际通用语，一方面满足了“可理解性”的要求；另一方面，正因为使用方式的不同，还可以使双方保持各自的“身份”。
也就是说，在利用英语进行国际交往时，“说什么”固然重要，“你是谁”也同样重要。
二语或外语学习及运用并不意味着必须丧失自己的文化身份，提高学生的文化敏感并不意味着我们需要移植别国的文化(胡文仲，1999)。
中国人学习和使用英语的目的并不是要变成英国人或美国人，不必因为学习和使用英语而改变自己的身份和文化价值观念，甚至不必改变自己的思维及行为方式。
学习和使用英语只是有助于他们以更开放的心态和更开阔的视野参与国际交流，即所谓的“全球性思维”。
英语在中国的运用意味着其文化表述角色的转换，即英语被用来表述中国文化。
中国人在国际交流中使用英语表述自己的历史传承、社会文化价值观念、经济生活、文化教育、文学以及自己的观点和期望，而这也是中国人学习和运用外语的深层动机和目标。
英语教师，尤其是翻译课教师必须重视引导学生明确自己的本土文化身份，让学生了解到在全球化时代居于弱势文化的中国，要弘扬本土文化并使之与西方文化平等对话，必须利用汉英翻译的对外性和政治性，通过文化阐释对外宣传本土文化的底蕴和内涵，彰显自己的文化立场。
首先，译者的文化身份具有明显的政治色彩，在汉英翻译策略上，要特别注意自己的国家身份。
例如，对“香港回归”一词的翻译，我们就不能简单地按其字面意义译为“Hong Kong Take back”，也不能沿用英国人出于他们的立场而用的“Hong Kong Handover”，而应阐释为“to re—sume the exercise of sovereignty over Hong Kong”，使译文在凸显主流文化立场、维护国家形象的同时，增加西方读者对其实质的了解。
其次，译者的文化身份具有民族性。
翻译不仅仅是语言符号信息的转换，更是一种跨文化的对话与交流。
译者面对的是两种文化，他必须在其中做出选择。
居于强势文化的译者，往往把自己的阐释结构嫁接到殖民地环境中去，将殖民者的文化投射到异己文化中，有时甚至出现故意篡改弱势文化、抹去其文化身份的现象。
而居于弱势文化的中国译者，要弘扬本土文化并使之与西方平等对话，就必须掌握中国文化的内涵和精髓，站在维护民族的高度去完成把民族文化译介到世界的使命。
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