教学模式是在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的，为完成特定的教学目标和内容，围绕某一主题形成的比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的教学活动方式，通常是两种以上方法策略的组合运用。

简而言之，教学模式可以概括为：以一定的理论为指导；•需要完成既定的教学目标和内容；•表现一定的教学活动序列及其方法策略。

教学模式是教学理论与教学实践的桥梁，既是教学理论的应用，对教学实践起直接指导作用，又是教学实践的理论化、简约化概括，可以丰富和发展教学理论。

1．操作性教学模式是一种具体化、操作性较强的教学思想或理论，它把某种教学理论或活动方式中最核心的部分用简化的形式反映出来，为人们提供了一个比抽象的理论具体得多的教学行为框架，教学模式比较清晰地呈现了教学程序，具体地规定了教师的教学行为，方便教师理解、把握和运用，教师在课堂教学中有章可循，便于教师理解、把握和运用，这是教学模式区别于一般教学理论的重要特点。

2．简约性教学模式的另一个特点就是简约化了的教学结构理论框架及活动模式，大都以精练的语言、象征性的图式或明确的符号表达出来。

一般说来，会用教学不同阶段的关键词进行总结，或者用流程图、框图来表达教学步骤间的逻辑关系和教学流程等。

这些都能使复杂多样的教学实践经验理论化，又有利于形成比抽象的理论更具体、简明的操作框架，从而便于教师理解、运用，也易于交流、传播。

3．指向性任何一种教学模式都是围绕着一定的教学目标设计的，而且每种模式的有效运用也是需要一定的条件，因此，不存在适用于所有教学过程的万能模式，也谈不上哪一种教学模式是最佳教学模式，只存在一定情况下能达到特定目标的最有效的教学模式。

因此，使用教学模式需要有鉴别不同类型的教学目标的能力，以便选用与特殊的目标相适应的特定模式。

例如，发现式教学模式较适用于数理科教学，却不适用于文科教学；操练式教学模式利于知识技能训练，而对培养学生的探究精神却并不合适。

因此，需要特别注意教学模式的指向性。

4．整体性教学模式是教学现实和教学理论构想的统一，任何教学模式都是由各个要素有机构成的整体，本身都有一套比较完整的结构和机制，体现着理论上的自圆其说和过程上的有始有终。

理论上的忽视或教学过程的缺失，都只能降低教学效果而不能发挥教学模式的应有功能。

因此，在运用时，必须整体把握，既透彻了解其理论原理，又切实掌握其方式方法。

那种无视教学模式的整体性，放弃理论学习而简单套用其程序步骤的做法，对提高教学水平有害无益。

5．更新性虽然教学模式一旦形成，其基本结构便保持相对稳定，但这并不意味着该教学模式就从此不变了。

教学模式总是随着教学实践、观念和理论的不断发展变化，而不断地得到丰富、创新和发展而日臻完善的。

教学模式是一个动态开放的系统，有一个产生、发展、完善的过程，它的不断变革与改革，正是其得以具有有效性的重要保证。

1．理论背景有意义接受学习的理论基础是奥苏贝尔的认知同化学习理论。

奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受式的学习，学生要通过教师所呈现的材料来掌握现成的知识。

但是这种接受学习应该是有意义的，而不是机械的，新获得的知识必须与原有观念之间建立适当的、有意义的联系。

有意义接受学习模式旨在促进学生对知识的掌握，尤其是对意义的理解、保持和应用，强调依据知识的内在逻辑联系形成良好的认知结构。

2．教学环节有意义接受学习教学模式通常包含以下四个教学环节。

（1）呈现先行组织者即为了促进学生对新知识的理解，在学习之前先给学生一种引导性材料，它要比新教材更加抽象、概括和综合，并能清晰地反映认知结构中原有的观念和新的学习任务的联系。

先行组织者可以分为两类：陈述性组织者和比较性组织者。

详见教学策略部分：先行组织者教学策略。

（2）呈现新学习内容即通过讲解、讨论、录像、作业等形式让学生接触新的学习材料或任务，学习材料的呈现必须逻辑清晰，让学生能容易地把握各个概念、原理之间的关联性。

另外，教师要注意集中和维持学生的注意力，要使学生明确了解学习材料的组织方式，对整个学习过程有明确的方向感。

（3）知识的整合协调即帮助学生把新信息纳入到自己的认知结构之中。

教师可以提醒学生注意每个要点与整体知识结构的关系；向学生提问，以了解他们是否理解了学习内容；鼓励学生提出问题，从而使他们的理解能够超越所呈现的现成信息。

（4）应用所学的知识来解决有关的问题有意义接受学习教学模式是典型的以教为主的教学模式。

它有助于教师引导学生在有限的时间内掌握系统的知识，且在实施上经济、可行。

策略涉及的是指为达到某一目的而采用的手段，因此，可以将教学策略理解为：在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的手段和谋略。

教学策略与教学模式相比，两者都是教学规律、教学原理的具体化，都具有一定的可操作性；只是教学模式是相对稳定的、可供参照的一系列教学行为的组合，而教学策略尽管也以一整套的教学行为作为表征形式，但其本身是灵活多变的，不具有相对固定的属性；教学模式有一定的逻辑线索可以依据，它指向于整个教学过程；而教学策略的结构性却显得不足，而且它往往比较明显地指向单个的教学行为。

教学策略具体体现在教与学的相互作用的活动中。

在某个教学模式中，可以采用多种教学策略，同时，一个教学策略也可用于多种教学模式中。

从广义上来说，教学情境是指作用于学习主体，产生一定情感反应的客观环境。

从狭义上来说，教学情境是由教学的具体环境和教学内容、师生情绪和情感等所构成的教学氛围，其包括物理的和心理的两方面内容，是“情”和“境”的融合。

教学应该在和真实情境相类似的环境中发生，在真实情境中的学习，可以在提高学生学习的参与度，促进其对所学内容意义建构的同时，减少知识与解决问题之间的差距，提高学生知识迁移的能力。

在不同的教学活动进程中，情境的作用不同，主要可分为两类：动机激发和学习情境。

为动机激发进行的情境创设，一般用于一堂课的开始或活动的开始，通过多媒体计算机的视音频功能创设逼真、吸引人的情境，引起学生的兴趣和关注。

为学习进行的情境创设，应根据教学的需要设计具体化的教学情境、学习情境、问题情境，将对现实生活经过抽象和提炼的教科书知识，通过情境的设计，还原知识的背景，恢复其原来的生动性和丰富性。

根据教学情境与现实世界存在的关系，可以分为真实型、仿真型、提供资源型等。

根据创设教学情境的目的，教学情境又可分为问题情境、探究学习情境、合作学习情境、练习情境等。

（1）真实型教学情境的创设：创设真实情境，让学生亲临现场，在工厂、田间、野外等真实的生活与工作场景中学习知识，运用所学知识解决实际问题。

通常，只要教学条件允许，就应当尽可能使用真实教学情境。

（2）仿真型教学情境的创设：一些危险的、不易或不宜真实接触的必修教学内容与学习内容可以用创设模拟现实情境来满足教与学的需求。

如法律专业的模拟法庭。

（3）提供资源型教学情境的创设：提供丰富的学习资源，学生是主体，教师引导，学生在探索中学习求知，培养其独立钻研、独立学习的能力。

（4）问题型教学情境的创设：创设“问题情境”就是在教材内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”，把学生引入一种与问题有关的情境的过程。

“不协调”必须要质疑，把需要解决的课题，有意识地、巧妙地寓于各种各样符合学生实际的基础知识中，在他们的心理上造成一种悬念，从而使学生的注意、记忆、思维凝聚在一起，以达到智力活动的最佳状态。

创设问题情境宜围绕教学目的，注意培养学生的发散性思维与创新意识，且难度适中。

（5）探究型教学情境的创设：该情境与问题型教学情境密切相关，一般情况下，学生在一定的问题情境的刺激下会主动参与探究。

在探究过程中，教师继续深化学习情境，营造学习的氛围，引导学生深入地学习。

（6）合作型教学情境的创设：通过合作型教学情境的创设，不仅要充分发挥学生的主体作用，还要培养学生的交往、协作和竞争能力。

（7）练习型教学情境的创设：为新课的巩固或者独立的练习而创设的教学情境，前者可以利用课中教学情境的延伸，有时也需要单独创设以达到目的；后者可以用带有趣味性的故事情境进行串联，调动学生的练习兴趣。

学习情境的创设有以下三个要素。

（1）学习情境的上下文或背景描述问题产生的背景（与问题有关的各种因素，如自然、社会文化及背景的组织管理等），这样就有利于控制、定义问题，这个过程可利用多媒体计算机完成。

（2）学习情境的表述及模拟虚拟现实、高质量视频等可以为学习者提供一个真实、富有挑战的学习环境，学习者在学习过程中会得到各种锻炼机会。

（3）学习情境的操作空间为学习者学习提供所需要的工具，如虚拟实验室、讨论组、聊天室、邮件列表等，使学习者可以对情境问题进行不同的操作以及互相之间进行交流。

设计学习情境的注意事项如下所列。

（1）不同学科对情境创设的要求不同内容结构严谨的学科，如理工类学科的学习，要求创设拥有丰富资源的学习情境，其中应包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料，以便学习者根据自己的学习兴趣、爱好去主动发现，主动探索；内容结构不严谨的学科，如语文，英语等，要求创设接近真实情境的学习情境，在该环境下应能模拟实际情境，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互过程完成对问题的理解、知识的应用和意义的建构。

（2）学习任务与真实学习情境必须相互融合学习任务与情境不能处于分离或勉强合成的状态，学习情境要能够以自然的方式呈现学习任务所要解决的矛盾和问题。

学习动机是学生内在的学习需要。

学习动机能促进学习者加强新旧知识的相互作用，有效地促进有意义学习的发生和对所学知识的保持，还可以影响对知识的提取（回忆）。

因此，在教学中发挥教师的主导作用，引发学生内在的学习动机，是教学的重点所在。

奥苏贝尔认为，动机由“认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力”三种成分组成。

（1）认知内驱力是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。

（2）自我提高内驱力是指一个人要求凭自己的才能和成就获得相应的社会地位的愿望。

（3）附属内驱力是指学生为得到家长和教师的赞扬而学习的需要。

要引发学生的动机，就应该从这三方面着手，主要措施有以下几方面。

（1）通过学习目的教育，使学生认识到学习的意义。

（2）唤起学生的认知兴趣，引起学生学习的需要和兴趣。

（3）提高学生的志向水平，对自己的奋斗目标持有较稳定的抱负和期望。

（4）教学内容与方法的新颖，引起学生的学习和探究欲望。

（5）注意与学生的情感的交流。

（6）注意评估、反馈和奖励的频率。

教师应经常给学生以反馈和鼓励，使学生尽力而为。

小的经常性的鼓励比大的但极少的奖励更有诱因价值。

（1）使所有的学生都有得到奖励的可能。

教师应把奖励的重点放在学生的努力上，而不放在学生的能力上，尽量使所有的学生都能得到奖励，但是又不能使学生感到不费吹灰之力就能得到奖励。