成人二语习得与交互式英语教学曾 路1石 英2(电子科技大学外国语学院,四川成都 610054)摘要:成人/语言习得机制(LA D )0或/普遍语法(UG )0是否仍然起作用?当成人有机会运用所学的第二语言进行自然地交流时,能否有效地习得这门语言?语言课堂怎样给学生提供一个模仿自然的习得环境使学生更有效地进行语言学习?本文回顾了有关成人第二语言习得的理论,得出成人二语学生的天生的语言资质或普遍语法(UG )仍然有效的结论,并提出采用交互式语言教学的方法能够使语言习得机制发挥作用,促进有效的语言学习。

关键词:二语习得;交互式;英语教学中图分类号:H 310 文献标识码:A 文章编号:1004)3926(2004)12)0467)04收稿日期:2004-08-11基金项目:该课题为电子科技大学青年科技基金的资助,项目编号:YO 2001011301005。

作者简介:曾路,电子科技大学外国语学院教师。

引言通常人们相信,在自然环境中,儿童学习新的语言似乎不很费力,而成人要想达到较高的二语能力水平则需经历较大的困难。

临界期假说暗示在语言习得中成人可能已经失去了他们天生的语言能力。

于是,成人不能像儿童一样成功地学到一门第二语言,也不能用和儿童一样的方法去学。

对于学习第二语言的成人来说,重点应放在目标语的特征和正确的合乎语法形式的使用上。

然而,近来的研究发现成人的语言能力(有时也被称作/语言习得机制LAD 0或/普遍语法UG 0)仍然能发挥作用,且成人能够成功地学会第二语言。

当他们有机会运用这门语言自然地交流时,成人二语习得就会进展得更迅速。

因此,在二语教学中很重要的一点是老师要为成人学生创造机会参与互动,就像儿童学习他们的第一门语言或者儿童和成人自然地学习第二语言时所经历的那样。

尽管正规的教学可以加速学生的学习进程,而且多半能够防止出现学习语言过程的停滞不前,但如果课堂能够给学生提供像自然习得环境中所出现的环境条件,那么课堂内的二语习得将会是最有成效的。

(E lli s 1992)一、成人二语习得Lenneberg 的临界期假说)/语言只能在从幼年早期到青春期这一临界期间中学会0,在二语习得方面曾引发了很多争议。

关于课堂上进行的第二语言学习(Esktrard 1978)和自然环境下的学习情形(Long &Scarce ll a 1979)的短期研究都显示:在初期学习阶段,年龄较大的初学者至少在某些方面往往比年龄较小的做得更好。

尽管一些研究人员将自然状况下的学习迹象和课堂里的学习迹象都理解为符合/长期看来年轻些的学习者学的更好0的说法,并且这一说法似乎使临界期假说显得合理,但S ing le -ton 指出并没有现成的经验性的根据来证实这种过于简单化的/在所有情况及任意时间跨度中,都是年轻些的学习者学的更好0的说法。

此外,在二语学习上需要从普遍倾向的角度来看待关于/长期来看年轻些的学习者学的更好0的临界期假说,而不能把它看作是一条绝对的,不可变的规律。

关于早期双语的著作文献有力地说明了人第一次接触到第二语言的年龄仅仅是决定在这门语言学习上取得最终水平的众多因素之一(Ro m a i n e 1989)。

(一)成人句法习得与普遍语法许多现有的证据表明如果诸如普遍语法(UG )等与生俱来的法则和因素在某些语言习得方面起支配作用是属实的话,那么年龄较大的初学者在二语句法习得中最初会进展得迅速些。

普遍语法由普遍表现所有语言特色的原则组成,那么,这些天生的特质可以终生使用吗?它们在二语习得中是否仍然有效?M artohar d jono 曾给两组学生提出各种不合语法的英语句子,这些成人英语初学者们的母语分别是中文和印尼语,而这两种语言在组织问句中都没有句法的变化,因此它们的句子结构变化没用示例来说明。

但在所有被测试的结构中,两组学生都表现出对句法变化具有扎实的知识。

M artohard j o no 由此得出结论:在他们第一语言里没有的普遍语法法则,在成人二语学习中仍然起作用,有力地说明了普遍语法不受临界期影响(M artohardjono,1993, M artohard j o no&F l y nn,1995)。

测试语言资质的某些句法原理的实验性研究所支持的一种二语习得模式是:与生俱来的语言资质是完整并有效的。

R itch ie 的关于成人语言习得的基础有效性的最早的研究提出:日本学生学习英语并不违反一些基本原理。

在此框架内更近一些的研究(F l y nn&O N'eil1988, Gass&Schachter1989)以及R itchie的研究都曾试图证明成人学生对诸如基础性,方向性,适当性的支配等基本原理的影响感应灵敏,其表现形式并不能用简单的来自表面数据的归纳学习策略或显性教学来解释(Strozer1994)。

因此,第二语言语法的长进在某些方面是不受年龄因素影响的。

(二)成人二语词汇习得Serv ice和C ra i k(1993)做了一项研究,让母语均为英语的20名平均年龄为25岁的年轻人和20位平均年龄为72岁的老年人学习一系列不相关的外语单词,以次来考察两组之间相对的接受能力。

其研究结果总的来讲都明显利于年龄较小的那组。

然而,年龄较大的实验对象却并没有显露自己无力完成这项任务,并且,他们中的一些的确还表现得相当不错)))尤其是那些以前有过词汇记忆和外语学习经历的人。

这一结果显示在二语发展方面,衰老并不意味着学习新词语的能力的消失)甚至是有难度的新词。

此外,对短期在/自然环境0中的学习,以及所有长期的课堂教学的研究均显示在词汇量积累方面,成人与青少年初学者比儿童进步得快,而年龄较大的儿童又比年龄较小的儿童进步快些(S i n-gleton,1995)。

(三)成人二语语音发展W alsh和D iller曾在口音习得与其他语言技能习得之间作出区分。

他们宣称发音是最先受影响的,外语口音在童年以后就难以克服了(W alsh& D ille1981)。

学习新词和学习句法结构同学习发音是根本不同的过程。

因为,不像学习发音,前者都不需要牵连肌肉神经,也没有/生理上的物理运动0 (Scove l1988)。

F lege和Ee fti n g于1987年,Flege于1990年重点研究了荷兰母语者的英语发音。

然而他们的研究都显示:在语音学和发音方面的精深训练是决定成功的口音习得的一项重要因素。

这项训练包括正规的和非正规的(Bongaerts et al1995)。

在这些研究中,发音听起来最接近英语母语者的实验对象是接受过语音学和发音方面专门训练的英语专业的大学生。

他们中许多人承认在国际性会议上或是在英语国家长期逗留期间曾与英语母语者有过密切的接触,而且这些实验对象都是英语学习动机很强的学习者,而且他们在学习过程中的第二阶段接受过大量的正规或非正规的目标语输入。

二、对成人的交互式语言教学以上的讨论对成人二语教学的有什么意义呢?我们可以看出成人的普遍语法(UG)仍然起作用,他们仍然有能力习得第二语言中的句法,词汇和语音。

在初始阶段,他们在有些方面甚至比儿童学得更好。

因此,对成人的二语习得使用强调形式的教学并不是非常有效。

正如Cook所指出的/如果学生们的头脑具备学习语言的能力,即一种语言学习机制(LAD),那么教师所采取的最好的行为措施便是/让他们去做的方法,提供足量的语言例子,让语言习得机制发挥作用0。

高效的外语教学必须与自然进程协调发展,而不能违反这一进程,即必须促进学习,而不是阻止学习。

这些致使研究者们不把教室看作是把语言教给学生的地方,而是一个通过参与者之间发生的互动来提供各种各样学习机会的场所。

当学生有机会磋商交流中出现的问题时,语言习得便得到了推动。

如果二语学生能在一个与母语学习者遇到的环境相似的社会环境里学习,他们是有优势的(E rv i n-Tripp1974;H atch and Long 1980)。

在教室里开展交互活动需要教师走出传统教学模式,为学生设计各种课堂活动并组织学生开展这些活动,教师应能够接受学生不同的看法,并做到对学生们在尝试交流中发生的错误表示宽容,学生会积极地参与以任务为中心的,有目的的学习,或合作性的学习。

合作性的学习是指分享,鼓励,以及承担自己与他人的学习责任,而不是把全部责任留给教师。

学生在放松的,热烈的气氛中学习能激励成功的语言学习所必要的交互活动(R i v ers1987)。

(一)用真实可信的材料来做听力与阅读首先,教师应当让学生听大量的真实可信的听力材料。

听力应当是有目的的,因为学生会准备以某种形式使用他们所听到的东西。

在教师口语流利的情况下,这样的材料还包括教师的谈话。

如果教师无力提供这种语言输入,学生们在很大程度上就要依靠音像资料来做听力;而阅读方面将依赖报刊杂志,卡通书籍,信函,产品说明书,菜单,地图等等。

甚至在早期阶段,只要可能,就把英语母语者带进教室和学生作非正式的互动。

真实材料不需要有很大难度。

通过精挑细选及精心准备,教师可针对特殊的学生群体对听读材料进行调整,以达到相应的难度水平。

使用真实材料可让学生在语言所处的文化中接触语言,以满足实际的沟通需求。

(二)真实的与想象性的听说活动教师应当让学生参与各种听说活动。

活动内容可以是出自教科书,或真实生活。

真实活动的优势在于相对容易阐述清楚,能或多或少地复制出学生可能在目标文化中遇到的写实经历。

根据班级水平,这些练习可以被预先口头提出来或写出来,或是开放式的(Sado w1987)。

除了真实活动,Sado w提及了以不同方式起作用的想象性活动。

学生们被要求解决他们通常不会遇见的问题,或编制一个自己从来不会想出来的计划,或自己补充完成一个未完的故事,并用奇特的方式来表演它。

尽管想象性的活动的主题和组成颇有不同,他们仍具有一些潜在的共性。

首先,学生们从已知过渡到未知;第二,故意让问题变得模糊;第三,任何合乎逻辑的回答都可被接受;第四,/角色扮演0被普遍使用。

另外,听力技能在此活动中的不同阶段都是至关重要的。

最后值得一提的是,学生讨论之后教师应作总结或者汇总报告。

想象性的活动作为课程整体的一部分具有十分重要的作用。

但它们并不会取代帮助学生提高听说技能的其它真实活动,确切点儿说,这两种类型的学习是互相影响的,且对任何水平的学生都适用。

通常,我们可以通过改换词汇,增添或削减复杂因素来调整活动的难度。

增加悬念,展开想象以及增添幽默感都能帮助类式的活动的开展。

(三)交互式阅读从心理语言学的观点来看,阅读是一项解决问题,积极让读者参与到获得及确定意义的过程中去的行为。

在此过程中,读者需要使用上下文的信息。

这些信息包括影响读者理解的句法,语义及语篇等(S m ith1971)。