早期教育机构质量的重要性内涵与评价[摘要] 自20世纪末以来，教育质量研究已成为学前教育领域的重要研究主题。

国外大量研究已证明高质量的学前教育有利于儿童在认知、社会性、情感等方面的发展，尤其对处境不利的儿童帮助更大。

这促进了人们对早期教育机构质量重要性的认识，并促使研究者从不同的视角对早期教育质量的性质、内涵构成及表现指标进行了较为广泛而深入的研究，确定质量应是一个哲学术语而非技术术语，应全面关注质量的结构性、过程性与结果性要素，同时积极开展了学前教育机构质量评价实践，形成了多个具有一定影响的评价量袁。

研究者还须在评价方法的多样性、内外评价关系处理、评价工具的开发与客观运用等方面加强研究。

我国早期教育机构建设应在借鉴上述研究成果的基础上，突出主流的质量价值观，强调过程性评价，结合自身实际，构建科学的多元的质量监控机制与评价体系，以推动我国学前教育机构健康可持续发展。

[关键词]早期教育机构；早期教育机构质量；早期教育机构质量评价随着在早期教育机构接受教育的儿童与早期教育机构数量的增加，早期教育机构质量在20世纪末引起了广泛的关注，研究者讨论的主题主要集中在什么是高质量的早期教育机构和如何进行早期教育机构质量评价两个方面。

本文拟在概述有关早期教育机构质量研究的基础上，梳理早期教育机构质量的内涵与评价，并据此对我国早期教育机构建设提出建议。

一、早期教育机构质量的重要性自20世纪末以来，教育质量研究已成为学前教育领域重要的研究主题。

美国的大量研究已认识到早期教育机构质量的重要性，许多欧洲国家也将提高早期教育机构质量作为教育政策的关注中心。

高质量的早期教育已被证明有利于儿童在认知、社会性、情感等方面的发展，尤其对处境不利的儿童帮助更大。

高质量的早期教育不是教给儿童具体的知识，而是培养和发展儿童的学习态度、自尊感和任务意识。

研究发现，不同的早期教育机构向儿童提供不同的学习经验，会导致儿童不同的发展结果，从而反映出该早期教育机构质量的高低。

高质量的早期教育十分有助于儿童的入学准备和学业成就；可促进儿童在小学学习中的领先和进步，儿童社会性、情感能力以及口语与认知水平均较高；还可提高儿童日后学习的动力。

有追踪研究表明，曾接受过高质量学前教育的儿童在27岁时与控制组儿童相比，更易于完成高中或大学教育，拥有稳定的工作和家庭，具有更强的经济自立能力，接受政府救济和犯罪率明显降低。

上述研究都证明了早期教育机构质量的重要性，阐述了高质量的早期教育机构与早期教育对儿童发展的积极影响。

从研究方法来看，国外关于早期教育机构质量重要性的研究多采用量化的研究方法，在控制家庭影响因素的基础上，对儿童发展结果与早期教育机构质量的关系进行了大范围的纵向研究，并收集了大量详细的测量数据。

在采用量化研究方法的基础上，有关早期教育机构质量重要性的研究还兼顾使用了质的研究方法，如对教师、儿童的访谈研究等。

研究方法的多样化与科学性保证了上述研究成果的可信度。

二、早期教育机构质量的内涵虽然高质量的早期教育机构已证明对儿童发展具有诸多的积极作用，但研究者对早期教育机构质量内涵的总体认识还存在一定的争论，主要集中在研究的视角、质量的性质、内涵的构成以及表现指标等方面。

首先，在研究视角方面，有研究从学前教育机构服务的角度将早期教育机构质量表述为保育质量或服务质量，有的则从教育的角度探讨早期教育机构质量如何受总体教育目标、教育目的和师资水平的影响，还有的研究则从早期教育的相关主体如家长、儿童、保教者及社区的角度来考察早期教育机构质量。

其次，多数学者强调早期教育机构质量性质的主观性、相对性和背景性，认为质量是一个赋有价值的术语。

如莫斯(Moss)强调质量这一概念是与不同的价值、信念和需要相关的。

达尔伯格、莫斯和彭斯(Dahlberg，Moss&Pence)强调质量是一个相对的概念，它建立在价值观、信心和兴趣的基础之上。

质量是一个哲学术语，而不是技术术语，它不能被当作客观的、明确的、可归纳为结构或过程上的若干特征。

质量的定义取决于不同定义者的兴趣、观念、需要和愿望，每一组人群都可能有不同的服务需要以及不同的教育质量观。

质量标准是文化的产物，质量意义是通过本社区内相关质量承担者之间的对话而产生的。

第三，质量内涵的构成方面，在划分维度上，多纳贝蒂(Donabe-dian)将早期教育机构质量划分为结构的、过程的和结果的三个维度；伍德赫德提出早期教育机构质量的三维框架体系，即责任承担者、受益者和质量表现指标；谢瑞登则指出早期教育质量包含微观、中观和宏观三种水平，社会、学校、儿童和学习环境四个维度。

在具体内容上，豪斯和瑞奇(Howes c＆Ritchie)根据早期教育机构的结构性成分，将早期机构教育质量范畴划定为师资水平、教育活动、教师与儿童的比例、班级规模等，认为高质量的早期教育机构具有较低的师幼比和较小的班级规模，具有较高的教师教育水平和薪水，能够给予教师系统的在职培训。

早期教育机构的过程性质量则包括教师与儿童的关系、发展适宜性教育活动、有刺激的和丰富的教育环境等方面，认为教师非权威性的观念和行为更能促进儿童的独立性发展，儿童有移情能力、能与儿童进行有意义互动的教师更能促进儿童的发展。

从以上研究可以发现，结构性、过程性要素是界定早期教育机构质量内涵的主要维度。

第四，有关早期教育机构质量内涵的研究最终多数会提出高质量早期教育机构的表现指标(in-dicators)，强调质量应反映对于儿童发展有益的方面。

至于什么是“有益”的，一部分基于专家对早期教育机构质量的判断，另一部分则基于质量的表现指标与儿童发展结果之间关系的实证观察。

不过也有研究指出，质量的测量应更多地建立在说明与儿童发展结果相关联的表现指标上，而非建立在说明什么是对儿童最好的专家观点之上。

韦卡特(Schweinhart)指出，学前教育机构高质量的表现指标包括发展适宜性课程，即能对以儿童为导向的学习活动提供支持性环境；对教师的精心挑选和有效的培训；教师与儿童间的适当比例；学校与家庭和社区的伙伴关系；学校对服务、管理、健康和教育的强有力支持；具有科学评价儿童进步的程序。

米勒(Millar)认为高质量学前教育机构的表现指标包括教师、儿童和家庭之间积极的互为尊重的互动；基于儿童发展的知识和最新学习理论，以及基于儿童个体需要和兴趣而开发的课程；能够为儿童提供富有挑战性与安全性的户内外环境；允许所有群体充分参与决策和兼顾政策发展的管理实践；能清晰传播教育哲学、教育目标，并据此进行教育实践。

三、早期教育机构质量的评价尽管教育质量评价被认为仍处于专业发展的“幼儿时代”，还是有许多研究者围绕早期教育机构质量评价开展了相关研究和实践。

(一)早期教育机构质量评价的目的和作用研究发现，学校质量评价会使学校有更好的表现，学校全面的检查比非全面检查更能促进学校的进步。

美国早期教育专家米勒认为，早期教育机构质量评价的目的在于辨别早期教育的质量特征，了解教育的独特性并维持和继续提升教育质量；通过讨论质量的表现指标来收集信息，认可每个人(包括教师和家长)为教育做出的贡献；增进沟通、促进参与；甄别出教育中需改进的方面；使学前教育机构既看到自己的长处，同时更挑战自己的想法，从而更有利于全面提高早期教育质量。

欧洲部分国家更是进一步提出教育质量评价的目的在于使教师利用评价信息而不断发生变化，学校自我评价方面的立法和监控系统则有助于强调学校负有保证质量的责任。

就早期教育机构质量评价的作用而言，已有研究表明，早期教育机构质量评价可直接促进学前教育机构的发展，提高学前教育机构的质量。

如有研究者使用“早期环境等级量表”评价工具让教师进行自我评价，发现可直接提高学前学校学习环境质量，进而提高学前教育过程质量。

正是这一积极的效果使早期教育外在与内在的教育质量评价日益受到重视。

(二)早期教育机构质量评价的体系和标准早期教育机构质量评价体系一般由内部评价和外部评价构成，涵盖结构性评价、过程性评价和儿童发展评价三个基本方面。

外部评价强调的是对早期教育机构的外部行为进行控制，并支持早期教育机构的内部评价，同时可对早期教育机构发挥咨询作用。

爱沙尼亚早期教育机构质量的外部评价即由教育部和相关政府部门组织实施，每六年对所有学前学校至少进行一次评价，其目的是促进早期教育机构质量的提高，以及保证学前学校和教育活动的合法性与有效性。

自2006年开始，爱沙尼亚建立了学前教育机构质量的内部评价机制，要求幼儿园领导每三年提交一份教育质量内部评估报告，分析教育工作中的优势和需进一步改进的内容。

爱沙尼亚这一评价体制从国家层面对早期教育机构质量的内部评价提出了较高的要求，有助于提高内部质量评价的客观性，并保证内部质量评价的实施和评价文化的发展。

在评价标准上，结构性评价标准主要是针对早期教育机构质量的结构性成分进行的评价，如教师儿童的比例、班级人数、在职培训、员工薪水、师资水平等；过程性评价标准则主要是针对早期教育机构质量的过程性因素进行的评价，如教师的观念、课程与活动、家长的参与、教师与儿童的关系等。

此外，有研究认为，儿童发展评价也应是高质量幼儿教育方案评价的一部分，因为它不仅是理解、支持儿童发展的重要工具，也是记录和评价教育方案效果的重要方面。

为此，有研究者对儿童发展评价的可行性、一致性和合理性进行了探讨，并将之作为教育质量的总结性评价和教育方案调整的基础。

此外，还有研究发现，运用不同的早期教育机构质量评价标准测量出的结果可能会有所不同。

如进行早期教育机构质量的过程性评价时，采用“早期环境等级量表”评价出的高质量早期教育机构与儿童发展进步并没有直接相关；根据教育结果所评价出的高质量早期教育机构虽然更倾向于关注有发展进步的儿童，但却有可能被“专家”认为是低质量的教育机构，且这一评价的困境在实践中越来越凸显。

(三)早期教育机构质量评价的方法与工具就早期教育机构质量评价的方法而言，观察测量法是主要的评价方法，同时多辅以质的评价方法。

在借助统计测量方法对教育机构的质量做出判断后，对这些机构的有效性或者质量水平的特征与形成过程的研究往往还需要借助质的研究方法。

观察测量法经常被用于评价早期教育机构的过程性质量。

[38哆数早期教育机构质量评价集中于对环境的评价，并多采用哈姆斯和克里福德(Harms＆Clifford)制订的“早期环境等级量表”(the Early Childhood Environment Rating Scales，ECERS)作为测量工具。

经修订，这一量表被世界各国广泛应用于早期教育机构质量评价研究，特别是被用于早期教育机构过程性质量评价，以考察学前教育机构中的学习、教育过程和儿童经验。

2005年，“早期环境等级量表”(ECERS)被修订为ECERS-R，剔除了原量表中不明确的项目。