新课程标准下，中学教师面临的困惑
陈建忠
（南京市第十二中学，江苏南京210011）
摘要：新课程已经在一些地区试行了一段时间，本文通过对新课程标准的理解，结合社会、学校、教师的现实情况，进行了深入分析，提出了在新课程实施过程中，教师面临教育价值观、教师角色、教师评价体系三方面的困惑，以期引发大家共同思考与面对。

关键词：新课程标准教育价值观角色评价体系困惑
当教育学界还在为是要王策三先生的“奶酪”还是钟启泉先生的“维C”争论不休时，新的课程改革已经在全国如火如荼地展开了。

随着实践的深入，广大的一线中学教师却发现新课程面临了重重困难，感受到前所未有的困惑。

这些困惑主要表现在以下几个方面：
一、中学教师面临教育价值观的困惑
教师的教育价值观是教育活动的基本准则，渗透到教师的一言一行中，对教育的结果起决定作用。

所以新课程标准着重培养教师的大众主义教育价值观，具体的说就是主张在基础教育阶段淡化对学生的学科专业训练，强调学生整体或综合素养的形成，关注学生在学习过程中的心理感受，从而使学生能够迎接并适应未来生活的任何挑战。

批判过去的以培养和选拔人才为主要目的的精英主义教育价值观。

但是教师的教育价值观的形成有其主观和客观的必要条件，而不是三言二语的灌输就能形成的，即使教师们接受了大众主义教育观这样的概念，并不意味着他们就真正领会其内涵，更谈不上成为他们行为的准则。

主观上教师自身的成长历程对他们的教育价值观有着深刻的影响，中学教师在学生时代受到的就是典型的精英主义的教育，他们往往都是一些成绩较优秀的学生（尤其是在大学扩招前能考上本科的中学教师），他们都是通过“千军万马挤独木桥”的高考选拔方式才进入大学的，另外，对中学教师而言：好学生便于管理，教学过程省劲；好学生有好成绩，能为教师赢得荣誉；好学生日后易成为各行各业中的成功人士，使得教师有“桃李满天下”这样的工作成就感，所以在教育第一线的教师或多或少有着精英主义教育的情结。

客观上高考制度就是指挥棒，当前高考内容、形式、理念没有发生质的变化（尽管全国现在有多种考试方案），以学科知识为主，所谓考察能力仍然以强化训练出来的以应试为目标的能力。

高考作为一种选拔性考试，即使每一个人都可以上大学，人们也必须通过考分的高低来决定你上怎样层次的大学。

对于进入中学的学生而言，其目标，甚至可以说唯一目标就是考上一所理想的大学。

这使的教学目的难以发生彻底转变。

另一方面，在我国，绝大部分中学是各级政府出资的公立学校，学校教育的状况直接影响着政府的形象，高考成绩既是学校关注的，更是政府关注的，中央电视台也曾播出过某地某校在2005年
高考中成绩下滑，其校长就被当地政府免职了，这样的事例并不鲜见。

校长要对政府“负责”，就把责任落实到每一个教师头上。

同时，没有升学率的学校，政府投入必然较少，学校没有资金只能勉强度日，更何谈学校的发展壮大。

再一方面，中学招生竞争已到了空前激烈的程度，为了招到优质生，各学校都会由一把手领衔的智囊团对招生进行全面的策划、宣传、广告，最有效的一张牌就是升学率，重点大学上了多少个，本科达线率为多少，如果你对家长说学校注重学生成长过程、情感体验、能力培养、价值观的形成，家长会觉得太玄，脱离现实。

现实情况是学校要在良性轨道上循环下去，其升学率就是其生存线，这是大家不得不承认的事实，在这种状况下，才出现了“素质教育口号喊的轰轰烈烈，应试教育抓的扎扎实实”的怪现象，教师也被迫拿起精英主义教育的教育价值观。

二、中学教师面临角色的困惑
新课程标准以建构主义理论为依据，认为知识的习得是由学生在已有知识和经验的基础上进行同化和顺应。

而这一过程是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。

新课程标准要求教师改变过于强调知识传授的倾向，努力形成学生积极主动学习的态度，使学生获得基础知识与基本技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。

新课程特别强调学生学习的主动性，而学生的主动性来自于兴趣、好奇心、求知欲等方面，目前，我们教授的内容绝大部分围绕考试来组织（没有得以改变的现实），大部分知识不能较好地激发学生兴趣，那么学生自然失去探究、发现的动力。

新课程强调的过程却不能在考查或评价中较好的反映出来，教师要完成教学任务，仍然注重的是教师对知识点全、透、深的讲解，采用的仍旧是灌输式。

新课程要求教师成为学生的促进者，这也是新课程下教师角色的根本变化，是教师角色转变过程中的一个飞跃与突变。

通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。

为了使意义建构更有效，要教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），提出驱动性问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。

但是教师无法选择教材和考试的知识点及所谓的考试所需的能力，这使得教师提出的很多问题并不是好的驱动性问题，仅仅是使知识问题化而已，变满堂灌为满堂问。

在意义建构过程中，学生需要大量的相关资料，但是对我们的学生来说其获得资料的手段非常有限，很多学校没有对学生开放的计算机中心（有的地方连中学教师都没有计算机可用）；图书馆藏书太少；他们得不到去某一地方或机构参观、实践所需的社会帮助；他们也很难邀请到与他们研究
的问题有关的专家为他们作相关报告，学生探究成了“无米之炊”，教师的促进无从下手。

在我们开展探究与合作过程中，由于大班化教学（一般每班五十人左右，个别班级超过六十人），教师的注意力不能同时关注到每一小组，每位学生，就很难做到让全员的积极参与。

在探究与合作过程中也出现了大量的不平等现象，有的学生控制住本组的话语权；有的学生控制住本组的资料获得权；使得少部分学生处于一个弱势的地位上，反而造成了他们心理上的阴影，日后他们走上社会就会出现害怕、甚至拒绝与人合作的现象。

新课程要求教师成为研究者。

每一个教师都有能力对自己的教学行为加以反思、研究与改进，提出最贴切的改进意见，逐步养成自我反思、设计教育教学行为、从事行动研究的意识和能力。

于是乎各学校就提出教师要“带着课题进课堂”；教师要开发、编写适合自己学校学生的“校本课程”；学校也积极为教师申请省级、国家级课题。

但现实是一方面中学教师工作量大，一个教师每周都会有十多节正课，平时下午及周六都有补课，不少学校要求教师看晚自习，加上备课（理科的实验准备），大量作业、试卷的批改，班级的管理，可以说中学教师的工作已经非常繁忙，而教科研是一项需要花费大量时间的工作，中学教师根本没有这么多时间，大多数教师也只是在要评职称时才东拼西凑两篇文章而已。

所谓的课题在结题时，也是多看论文数量，少看论文质量，有较高学术价值的论文更是凤毛麟角。

另一方面，中学教师在知识面上也有很大的限制，专业知识不深，相关学科知识面不广，尽管有些实践经验，也很难上升到系统的理论高度，中学教师在教科研上时常有“心有余而力不足”的感觉。

要求中学教师成为研究者，就像要求一位普通的建筑工人成为一个建筑设计师一样困难。

三、中学教师面临评价体系的困惑
无论是社会，还是家庭都对中学教师提出了很高要求，出现了如“百年大计，教育为本”、“科教兴国”等等口号，但在经济社会，对劳动肯定的首要方式是反映在经济上，但中学教师的工资待遇却不高，在有的地方还出现长时间拖欠中学教师工资的情况。

此外中学教师社会地位也不高，人们不断质疑中学教师的职业道德（如教师家教），把教育的高收费、乱收费也归咎到教师头上加以指责。

近几年学校对中学教师评价中经常用到的“奖优罚劣”，“末位淘汰”等手段，都充分反映出对中学教师评价中以奖惩为目的的鉴定选择功能发挥到了极致。

由于人本身的特殊性，决定着中学生的发展必然有着许多的分化。

而不能象工厂流水线一样，在有些时候，会出现教师投入很多，效果并不明显等现象。

这种评价使的教师在教学中保守退缩，循规蹈矩，尤其是一些年青教师，本来他们刚刚走出校门，有着较先进的教育理论，有创新意识、敢于尝试，但这种评价方法束缚住他们的手脚，迫使他们追随老教师的足迹，学的是如何把握教材，把握课堂，提高教学成绩，早日成为
一个“熟练工”而已。

先进的教育理念仅仅停留在口头上，成为大会小会上发言的套话、空话。

实现教师评价的奖惩目的的评价是一种终结性的面向过去的评价。

对教师的评价应当与新课程相一致，注重过程评价，促进教师的发展，最大限度地满足对教师的尊重和教师的自我发展的需要。

“师者，传道授业解惑也”。

教师尚且有惑，怎解学生之惑？
教师之惑谁人解？
参考文献：
[1]钟启泉有宝华．发霉的奶酪．全球教育展望[J]．上海：2004年第10期．
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[3]约翰·D·布兰思福特等．人是如何学习的大脑、心理、经验及学校[M]．程可拉等译．上海：华东师范大学出版社．2005年．
[4]Joseph S. Krajcik等．中小学科学教学――基于项目的方法与策略[M]．王磊等译．北京：高等教育出版社．2004年．
[5]王斌华．发展性教师评价制度[M]．上海：华东师范大学出版社．1998年．
此文发表于《物理教师》2006年第5期。