第二章课程第一节课程流派与课程开发一、什么是课程我国“课程”一词见于唐朝课程分广义和狭义广义：各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的安排。

狭义：特指某一门学科或一类活动我们研究的是广义的“课程”：包括应学科目的总和、课内外活动、各学科设置、课时分配、学年编制、学周安排二、现代课程流派的基本观点1.学科中心课程论：代表人物是赫尔巴特和斯宾塞, 即结构主义课程论.主张：学科中心，按知识体系编制课程。

是学校课程设置的主要依据。

2.活动中心课程论：代表人物是杜威。

经验中心。

学生社会活动研制课程、组织教学。

教育的根本目的是学生的发展。

3.社会改造主义课程论社会中心课程论又称作社会改造主义课程论，强调社会对教育的制约作用。

三、课程开发制约三大因素：儿童、社会、学科特征1.儿童：直接因素（学生身心发展阶段。

学生个体差异的制约。

）2.社会：决定性作用（社会的效用、社会责任感、家长与社会的压力）3.学科特征：重要因素（确定基础知识和基本技能、吸收新的科学成就）第二节课程类型及其特征一、分科课程、综合课程与活动课程组织方式不同划分1.分科课程又称科目课程，最古老、使用最广。

“六艺”、“七艺”。

夸美纽斯“泛智课程”、赫尔巴特“六种兴趣”设置的课程，斯宾塞功利主义原则课程，都属于分科课程。

特征：科学安排每门学科知识体系，易于知识连接，知识完整性、连续性和严密性。

有利于教师的教学2.综合课程：又称统整课程相关课程：又称“联络课程”，是两种或两种以上学科联系，但又维持独立状态。

融合课程：“合科课程”，相关学科合并一个新学科。

广域课程：涵盖整个知识领域的课程整体。

3.活动课程：儿童中心课程或经验课程以儿童活动为中心来组织的教学课程。

特征：过程的实践性; 活动的自主性;内容的开放性; 形式的多样性。

重心由教师转向了学生。

分科课程与活动课程关系：相互补充而非相互替代二、必修课程和选修课程以课程管理制度分1.必修课程定义：同一年级学生必学的公共课程，保证所有学生基本学历还可分为国定、地方、校定必修课程。

主导价值：在于培养和发展学生的共性。

根本特征：强制性，优势：实现教育任务的主要途径；养成学生未来社会公民基本素养；便于课程实施、管理、评价；体现了国家共同基本要求。

不足：过分注重共性，忽视个性，容易出现社会本位倾向，忽视个体发展。

2.选修课程学生根据自己的人生规划和个人兴趣，自主选择的课程。

主导价值：满足学生兴趣、爱好，培养发展个性。

3.必修课程与选修课程之间的关系“共性发展”与“个性发展”关系。

具有等价性，不存在主次关系，既有相对独立性，又有内在的统一性。

三、国家课程、地方课程与校本课程开发的主体不同分1.国家课程亦称“国家统一课程”，它是国家教育行政部门规定的统一课程体现国家意志。

为未来公民接受基础教育之后达到的共同素质开设。

特征：权威性、多样性、强制性。

2、地方课程又称地方本位课程定义：地方各级教育主管部门，依据国家课程政策，以国家课程标准为基础，在一定教育思想和课程观念指导下，根据地方经济、政治、文化的发展水平及对人才的特殊要求，利用地方课程资源，开发、设计、实施的课程。

特征：地域性、民族性、针对性、适切性、灵活性、探究性、开放性。

3.校本课程定义：以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程前提下，基于学校的实际情况、对本校学生需求科学评估，利用当地社区和学校的课程资源，根据学校办学思想开发的多样化、可选择的课程。

校本课程开发原则：科学性原则；多元化原则；自主性原则；适宜性原则；补充性原则；适应性原则和特色性原则。

四、显性课程与隐性课程表现形式、影响学生的方式分1.显性课程又称显在课程、正规课程。

定义：学校教育中有计划、有组织、有意图地实施的“正式课程”。

或者说是学校课程表内列入的所有有组织的活动。

主要特征：计划性，区分显性与隐性标志。

2.隐性课程也称潜在课程、隐蔽课程、无形课程、自发课程等。

定义：学校情境中在课程指南或学校政策未明文规定，但却是学校教育经验中经常的和有效的部分实践和结果。

以间接的、内隐的方式呈现的课程。

特点：非预期性、潜在性、多样性、不易觉察性。

最早涉及“隐性课程”研究的学者是杜威，他强调“附带学习可能比正式学习来得更为重要”。

最早提出“隐性课程”概念的则是美国教育家、课程理论专家杰克逊。

隐性课程内容：1、物质方面的隐性课程2、制度方面的隐性课程3、文化、心理方面的隐性课程第三节课程目标课程内容课程评价一、课程目标（一）课程目标的概念一定教育阶段的学校课程力图促进学生基本素质在其主动发展中最终应达到的预期水准。

从课程角度规定人才培养的具体规格和质量要求规定性：第一，时限性。

要同特定教育阶段相联系；第二，具体性。

要详细描述学生身心发展的预期结果及达到的发展水平；第三，预测性。

描述结果有预期性，是理想性规划；第四，操作性。

明确可以付诸实现的。

（二）课程目标的依据课程目标依据三个方面：对学生的研究：现状、个体需要、差异对社会的研究：对学科的研究：二、课程内容（一）课程内容的含义课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、语言、行为、习惯的总和。

把握三要点：第一，是人类文明成果的精华；第二，是学生学习的对象；第三，是影响学生发展的材料。

（二）课程内容选择的依据◆课程目标：指导作用◆学生的需要、兴趣与身心发展水平：决定对课程内容的接受程度。

◆社会发展需要：◆课程内容本身性质：内容的重要性、实用性、正确性等。

三、课程评价（一）课程评价的概念指通过检查课程目标、编订和实施是否实现教育目的，实现程度如何，以判定课程设计的效果，并据此作出改进课程的决策。

泰勒观点：“评价过程本质是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。

”我国：评价是评判价值的简称。

本质：价值判断活动，是对客体满足主体需要程度的判断。

课程评价是教育评价的重要组成部分，（二）课程评价的主要模式目标评价模式1. 目标评价模式美国课程评价专家泰勒提出。

他被称为“当代课程评价之父”是在评价原理和课程原理基础上形成评价原理：概括为七个步骤或阶段。

课程原理：概括为四个步骤或阶段。

其中确定目标是最关键的一步。

目标评价模式：强调用明确的、具体的行为方式来陈述课程目标优点：既便于操作又容易见效，在课程领域占主导地位。

缺点：只关注预期的目标，忽视了其他方面的因素。

2. 目的游离评价模式由美国学者斯克里文提出主张：把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”存在问题：背离评价的主要目的。

目的游离评价不是一个完善的模式，因为它没有一套完整的评价程序。

3. 背景、输入、过程、成果（CIPP）评价模式CIPP 是美国教育评价家斯塔弗毕姆倡导的课程评价模式该模式包括四个步骤：背景评价：课程计划实施机构背景、评价对象需要等评价输入评价：对各种选择的课程计划评价过程评价：确定或预测课程实施过程中存在问题成果评价：测量、解释、评判课程计划的成绩优点：比较全面。

缺点：操作过程复杂，难以掌握。

（三）课程评价的过程1. 课程评价过程中基本问题第一，评价概念是否合适。

第二，搜集和加工信息是否合适。

第三，报告评价结果的信息是否合适。

2. 课程评价基本步骤：五个步骤第一步，把焦点集中在所要研究的课程现象上；第二步，搜集信息；第三步，组织材料；第四步，分析资料；第五步，报告结果。

第四节基础教育课程改革基础教育改革核心：课程改革。

新课改，是新中国第八次大的课程改革。

一、新课程改革的基本理念核心理念：为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展。

预示着课程体系的价值转型。

基本理念：1. 关注学生作为“整体的人”的发展第一，谋求学生智力与人格的协调发展。

第二，追求个体、自然与社会的和谐发展。

统整学生的生活世界与科学世界2. 统整学生的生活世界与科学世界使课程生活化、综合化。

3. 寻求学生主体对知识的建构首先，确立新的知识观，视知识为一种探索行动或创造的过程。

其次，新课程倡导个性化的知识生成方式。

最后，新课程构建发展性的评价模式。

4. 创建富有个性的学校文化学校文化的重建是课程改革直接诉求和终极目标关注：民主的管理文化、合作的教师文化、丰富的环境文化二、新课程改革的目标和任务1.总体目标《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：基础教育课程改革要以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。

2.具体目标（1）课程目标：知识技能、过程方法、情感态度价值观。

强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

（2）课程结构：整体设置九年一贯的课程门类和课时比例并设置综合课程，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

（ 3 ）课程内容：加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

(4)课程实施：倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

(5)课程评价：发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

(6)课程管理：实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

三、我国基础教育课程改革的实施状况基础教育课程改革：2001 年开始实施。

经历准备、启动、推进、总结、调整等阶段。

进行了四次评价义务教育阶段全面实施并取得成效，高中阶段逐步推进。

1.义务教育阶段课程改革的实施进程义务教育阶段课程改革的实施阶段：实施的准备与过渡阶段国家级实验区的启动与推进阶段省级实验区的启动与运行阶段大面积快速推进阶段逐步调适并实现常态化阶段。

目前大部分地方学校已经进入常态化的课程实施阶段2.普通高中课程改革的实施进程普通高中课程改革的实施阶段：酝酿与准备阶段初期实验阶段中期实验阶段全面推进阶段到2010 年全国已普遍实施新的高中课程改革方案。