第二章中学课程课程一词最早出现在斯宾塞《什么知识最有价值》；博比特《课程》标志课程诞生一、课程类型：（1）按课程组织方式：分科课程、综合课程、活动课程（又称儿童中心课程）（2）按学生的学习要求角度划分：必修课程、选修课程（3）按课程管理：国家课程、地方课程、学校课程（4）按课程呈现方式：显性课程、隐性课程二、课程理论流派：（1）学科中心课程论：夸美纽斯、斯宾塞、赫尔巴特、布鲁纳（2）学习者中心课程理论：杜威、克伯屈（3）社会中心课程论：布拉梅尔德三、课程容文本表现形式1、课程计划、课程标准和教材。
2、三维课程目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。
中学教学（一）教学1、教学含义：教学是教育目的规下、教师的教与学生的学共同组成的一种活动。
2、教学的特点教学是学校进行全面发展教育的基本途径，是教师教和学生学两方面活动的统一。
（1）教学以培养全面发展的人为根本目的；（2）教学有教师教和学生学两方面组成；（3）教学具有多种形态，是共性与多样性的统一。
3、教学的意义（1）教学是传授系统知识，促进学生发展的最有效形式（2）教学是对学生进行全面发展的素质教育，是将学生培养成合格人才的基本途径（3）教学是学校工作的中心，学校工作须坚持以教学为主4、教学的任务（1）形式教育（2）实质教育5、我国现阶段的教学任务：（1）传授系统的科学基础知识和基本技能，是教学的首要任务；（2）发展学生的智力、体力和创造能力；（3）培养社会主义品德审美情趣，奠定学生的科学世界观基础；（4）关注学生的个性发展教学过程6、教学过程构成要素：教师、学生、教学容、教学手段7、教学过程的本质（1）教学过程本质上是一种认识过程；（2）教学过程是一种特殊的认识过程，表现在：认识的间接性；认识的交往性；认识的教育性；认识的引导性；认识的简捷性。
8、教学过程的基本规律：（1）直接经验与间接经验相统一的规律（间接性规律）；（2）掌握知识与发展能力（智力）相统一的规律（发展性规律）；（3）教师主导与学生主体相统一的规律（双边性规律）；（4）传授知识与思想教育相统一的规律（教育性规律）。
9、教学过程的五个阶段教学过程的结构即教学过程的基本阶段，分5阶段：激发学习动机；领会知识（包括感知教材和理解教材）；巩固知识；运用知识；检查知识10、教学工作的基本环节：备课；上课；课外作业布置与批改；课外辅导；学生学业成绩检查与评价。
（1）备课“三备”备教材、备学生、备教法；“三写”：学期教学进度计划；课题计划；课时计划（2）上课上课是教学工作的中心环节，是教师教和学生学最直接的体现，是提高教学质量的关键，教师上好课的标准是：目标明确；容正确；方法得当；结构合理；语言艺术；板书有序；态度从容；发挥学生的主体性（上好课的最根本要求）（3）课外作业的布置与批改；（4）课外辅导（上课的补充）；（5）学生成绩的检查与评定方法：观察法、测验法、调查法、自我评价法11、教学原则：（1）巩固性原则；（2）循序渐进原则；（3）科学性与思想性相统一的原则；（4）理论联系实际原则（5）直观性原则；（6）启发性原则；（7）量力性原则；（8）因材施教原则；12、我国中学常用教学方法（1）语言传递为主：讲授法（讲述、讲解、讲读、讲演）；谈话法；讨论法；读书指导法；（2）直观感知为主：演示法；参观法（3）以实际训练为主：练习法；实验法；实践教学法；（4）以情感冶为主：欣赏教学法；情景教学法（5）以探究为主：发现法13、教学组织形式：个别教学制、班级授课制、个别辅导与现场教学、复式教学、分组教学道尔顿制、特朗普制14、新型教学组织形式新教育、翻转课堂、微课、微格教学、慕课、跨越式教学15、教学评价基本容教学评价是以教学目标为依据，通过一定标准和手段，对教学活动及结果给与价值上的判断即对教学活动及其结果进行测量、分析和评定的过程。
容：学生学业评价、课堂教学评价、教师评价16、教学评价种类（1）按实施功能诊断性评价、形成性评价、总结性评价（2）按运用的标准相对性评价、绝对性评价、个体差异评价（3）按评价主体外部评价、部评价中学生学习心理（一）感觉1、感觉产生的条件刺激物、感觉器官2、感受性和感觉阈限感受性：人对刺激物的感觉能力。
感觉阈限：人感到某个刺激存在或刺激的变化的强度变化所需的量的临界值。
感受性与感觉阈限成反比例关系。
3、绝对感受性和绝对感受阈限（反比）绝对感受性：感觉出最小刺激的能力绝对感觉阈限：刚刚能引起感觉的最小刺激量4、感觉的种类外部感觉：视觉、听觉、肤觉部感觉：动觉、平衡觉、机体觉5、感觉的特性：感觉适应、感觉对比、感觉后像、感觉的相互补偿、联觉（二）知觉知觉的特性：理解性、选择性、整体性、恒常性（三）注意特点：指向性与集中性注意分为：无意注意、有意注意、有意后注意注意的品质：注意的围（广度）、注意的稳定性、注意的转移、注意的分配（四）记忆1、记忆分类：按容：形象记忆、情绪记忆、语义记忆、动作记忆、情景记忆按保持时间：瞬时记忆、短时记忆、长时记忆根据信息加工和存储容不同：述性记忆、程序性记忆根据意识的参与程度：外显记忆、隐记忆2、遗忘的规律：先快后慢，负加速（艾宾浩斯曲线）遗忘的原因：消退说、干扰说、压抑说、提取失败说、同化说3、影响遗忘进程的因素：学习材料的性质；识记材料的系列位置、数量、学习程度的大小；记忆任务的长久性与重要性；识记的方法；时间；识记者态度知识的保持：深度加工记忆材料；进行组块化编码；有效运用记忆术；合理进行复习（四）思维1、思维的种类（1）根据发展水平不同：直观动作思维、具体形象思维、抽象逻辑思维；（2）根据思维的逻辑性：直觉思维、分析思维；（3）根据思维的指向性来分：聚合思维、发散思维；（4）根据思维的创造程度来分：再造性思维、创造性思维（5）根据思维过程的依据来划分：经验思维、理论思维。
2、想象概念：人在头脑中对已储存的表象进行加工改造形成新形象的心理过程3、想象的种类：按有无目的性分：有意想象、无意想象按容是否新颖：再造想象、创造想象、幻想（五）学习动机1、学习动机的构成：学习需要与驱力（奥泊尔：认知驱，好奇最稳定；附属，他人的认可；自我提高）学习期待与诱因2、学习动机的功能激发功能；指向功能；维持功能3、学习动机的分类部动机和外部动机；高尚动机和低级动机；远景性动机和近景性动机；直接动机和间接动机；奥泊尔成就动机的分类；4、学习动机理论;（1）行为主义的强化理论代表人物：巴甫洛夫、斯金纳容：强化可以能够促进学习动机（2）需要层次理论（七种需求）美国心理学家马斯洛提出，（3）成就动机理论麦克里兰阿特金森个体的成就动机分两部分：趋向成功倾向；避免失败的倾向。
（4）成败归因理论活动成败的原因被总结为六个因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外部环境。
维纳将其归为三个维度：部归因于外部归因；稳定性归因于不稳定性归因；可控制归因与不可控制归因。
（6）自我效能感理论1.班杜拉最早提出，他认为行为的出现不是随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后，形成了对下一强化的期待。
期待包括结果期待和效能期待，效能期待是人对自己行为能力的推测。
2.影响自我效能感形成的因素：成败经验、替代经验、言语说服、情绪唤醒（7）成就目标理论（六）学习动机学习动机的激发：创设创设问题情境，实施启发式教学；根据作业难度，恰当控制动机水平；正确指导结果归因，促使学生继续努力；充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。
（七）学习迁移1、迁移的分类：按迁移的结果：正迁移和负迁移按迁移发生的方向：顺向迁移和逆向迁移按迁移的容：一般迁移和具体迁移按迁移容的抽象和概括水平：横向迁移和纵向迁移迁移过程中的在心理机制：同化性迁移、顺应性迁移、重组性迁移2、学习迁移的理论形式训练说：沃尔夫相同要素说：桑代克、伍德沃斯概括化理论：贾德关系转换论：苛勒“小鸡啄米”实验认知结构迁移理论：3、促进学习迁移的措施：（1）关注知识经验，完善认知结构（2）选择教学容，安排教学过程：精选教材；合理编排教学容；合理安排教学程序；（3）教授学习策略，提高迁移意识。
（八）学习策略学习策略的分类认知策略（复述策略、精细加工策略、组织策略）；元认知策略（计划策略、监控策略、调节策略）；资源管理策略：（时间管理策略、环境管理策略、努力管理策略、资源利用策略）。
（九）学习理论1、行为主义学习理论：桑代克的联结主义理论：尝试-错误说；巴甫洛夫的经典性条件作用理论：获得与消退；刺激泛化与分化华生的行为主义观点斯金纳的操作性条件作用理论：强化；惩罚；消退。
班杜拉的社会学习理论：观察学习；学习过程；强化/2、认知学习理论苛勒的“完形—顿悟”说托尔曼符号学习理论布鲁纳的“认知—结构”学习论奥贝尔的“有意义接受”学习论加涅的信息加工学习理论3、人本主义学习理论马斯洛、罗杰斯（学习观、教学观）4、建构主义学习理论中学生心理发展一、中学生认知发展的理论（一）皮亚杰的认知发展理论1.理论核心：“发生认识论”2.图式、同化、顺应、平衡3.认知发展的四个阶段：感知运动阶段：0-2岁；主要是感觉和动作的分化；客体永恒性前运算阶段：2-7岁；泛灵论；自我中心，思维不可逆。
具体运算阶段：7-11岁；守恒概念的出现；可逆性形式运算阶段：11-16岁；认识命题之间的关系；进行假设--演绎推理；具有抽象逻辑思维；思维具有可逆性、补偿性和灵活性（二）维果斯基发展理论“文化历史”发展理论；心理发展观；化学说；最近发展区。
（三）情绪1、情绪基本分类：快乐、愤怒、恐惧、悲哀2、情绪状态的分类：心境：个体微弱、平静、持久带有感染性的情绪状态，具有弥漫性和长期性。
激情：一种爆发强烈持续时间短的情绪状态。
应激：出乎意料的紧和危急情况下出现。
3、情绪理论詹姆士—兰格理论其产生是植物性神经系统的产物，认为情绪是脏器官和骨骼肌肉活动在脑引起的感觉。
坎农—巴德学说情绪并非外界变化的必然结果，情绪产生的中心不在外周神经系统，而在中枢神经系统的丘脑。
阿诺德的“评定—兴奋”说强调情绪来源于大脑皮层对情境的评估。
沙赫特的两因素情绪理论个体必须体验到高度的唤醒水平；个体必须对生理状态的变化进行认知性的唤醒。
拉扎勒斯认知—评价理论情绪的动机—分化理论4、中学生的情绪特点爆发性和冲动型；不稳定性和两级性；外露性与隐性。
5、良好情绪的标准能正确反映一定环境和情境的影响，善于表达自己的感受；能对引起情绪的刺激做出适当程度的反应；具备情绪反应的转移能力；符合学生的年龄特点。
6、情绪培养的方法（四）人格1、人格的特征独特性；稳定性；整体性；功能性；社会性独特性：不同的遗传，生存及教育环境，形成了各自独特的心理特征。
稳定性：跨时间的持续性、跨情境的一致性。