摘要：由李定仁和徐继存主编的《教学论研究二十年》后，我对教学论的一些理论知识得到强化。

在这本书的前言中就已表示因为改革开放的二十年，也随着拨乱反正的进行，我国教育工作者的思想得到进一步的解放，对教学领域中一系列重大理论问题进行了热烈的讨论。

从学术讨论的广度和深度上来看，是过去未曾有过的。

这本书就是反映了这一时期我国教学理论研究方面的成果。

关键词：教学论、研究、自改革开放
本书以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导，对我国改革开放以来教学论研究中的热点，难点问题进行专题分析，为我国的教学论学科建设做出了重要的贡献。

本书一共十五章，每章一般分为三个论点，包含了教学论的方方面面的。

在第一章绪论里面，主要是讲了当代教学理论革新的时代背景和主要趋势以及我国教学论研究的新进展。

然后得以展开来具体描述教学论的研究对象及其发展、教学本质、教学主客体关系、课程等等有关教学论的内容和原则。

教学理论研究的目的在于有效的指导教学实践。

然而，教学理论的一个重要特征是抽象性，其抽象程度越高，里教学实践就越远；同时，广大教师的实践活动又是复杂多样的，其中蕴含着极其丰富的实践经验有待升华。

如何使教学理论能成为教学实践的规范？教学中丰富的实践经验又如何科学的上升为教学理论？这已经成为教学理论和教学工作者所共同关注的重要话题。

这也是充分说明了教学模式的重要性。

一、对教学模式的理解
长期以来，人们都在不断探索教学领域中理论和实践得以沟通的桥梁，寻求它们之间得以联系的中介。

由于教学模式是对各种具体有效的教学活动方式的选择、抽象和概括，又是通过简明扼要的解释或
象征性的符号，反映出所内含的教学理论或教学思想的基本特征，比一般的教学理论更接近于教学实践。

它既为教师从模仿到进入创造提供若干模式，又是学者从经验中提取理论精华的依据。

教学模式自然充当起教学理论与教学实践之间的中介角色，这种角色决定论教学模式研究，不仅对于教学实践的深化，而且对教育理论的建设，都具有十分重要的意义。

在教学模式中，本章重点讲述了教学模式研究的基本状况及内容包括教育模式的概念和结构，模式通常包括五个因素，这五个因素之间有规律的联系着就是教学模式的结构。

1理论依据教学模式是一定的教学理论或教学思想的反映，是一定理论指导下的教学行为规范。

不同的教育观往往提出不同的教学模式。

比如，概念获得模式和先行组织模式的理论依据是认知心理学的学习理论，而情境陶冶模式的理论依据则是人的有意识心理活动与无意识的心理活动、理智与情感活动在认知中的统一。

2教学目标、任何教学模式都指向和完成一定的教学目标，在教学模式的结构中教学目标处于核心地位，并对构成教学模式的其他因素起着制约作用，它决定着教学模式的操作程序和师生在教学活动中的组合关系，也是教学评价的标准和尺度。

正是由于教学模式与教学目标的这种极强的内在统一性，决定了不同教学模式的个性。

不同教学模式是为完成一定的教学目标服务的。

3操作程序、每一种教学模式都有其特定的逻辑步骤和操作程序，它规定了在教学活动中师生先做什么、后做什么，各步骤应当完成的任务。

4实现条件、是指能使教学模式发挥效力的各种条件因素，如教师、学生、教学内容、教学手段、教学环境、教学时间等等。

5教学评价、教学评价是指各种教学模式所特有的完成教学任务，达到教学目标的评价方法和标准等。

由于不同教学模式所要完成的教学任务和达到的教学目的不同，使用的程序和条件不同，当然其评价的方法和标准也有所不同。

目前，除了一些比较成熟的教学模式已经形成了一套相应的评价方法和标准外，有不少教学模式还没有形成自己独特的评价方法和标准。

教学模式的特点：1．指向性、由于任何一种教学模式都围绕着一
定的教学目标设计的，而且每种教学模式的有效运用也是需要一定的条件，因此不存在对任何教学过程都适用的普适性的模式，也谈不上哪一种教学模式是最好的。

评价最好教学模式的标准是在一定的情况下达到特定目标的最有效的教学模式。

教学过程中在选择教学模式时必须注意不同教学模式的特点和性能，注意教学模式的指向性。

2操作性、教学模式是一种具体化、操作化的教学思想或理论，它把某种教学理论或活动方式中最核心的部分用简化的形式反映出来，为人们提供了一个比较抽象的理论具体得多的教学行为框架，具体地规定了教师的教学行为，使得教师在课堂上有章可循，便于教师理解、把握和运用。

还有完整性、稳定性、灵活性等方面。

二、教学研究的反思与展望
除此之外，这本书里面还有关于教学研究的反思与展望，也提出了教学设计研究中存在的问题。

包括教学设计基础研究薄弱、教学设计研究存在着方法论局限、教学设计研究视野狭窄、教学设计研究者专业素质不高等等，很好的揭示了教学研究中的问题，为以后教学研究提供了很好的经验。

行教学认识论的基本内容是，教学过程是学生在教师指导下学习人类长期积累的科学知识和技能的特殊认识过程。

其教学程序为感知——理解——巩固——应用四个连续发展的阶段，这种特殊认识论是源于苏联教育家凯洛夫对教学活动的认识。

它作为教学活动理论的经典性学说，一直在我国教学理论的建构和教学实践的发展中起指导作用。

现应当肯定，这种特殊认识论试图以马克思主义认识论为依据，揭示教学活动的本质，其探索精神是可贵的。

因此，我们不能简单地断定它是错误的，抑或说已经过时了。

但它的不足之处是显而易见的。

这主要表现在：第一，把教学过程局限于认识世界的认识活动，忽视了教学过程中学生改造其主观世界的实践活动，摈弃了马克思主义认识论最基本的观点，即实践的观点；第二，单纯从教学客体方面规定教学活动，忽视了教学的主体性原则；第三，只强调教学认识研究的事实性、规律性，即真的原则，忽视了价值评价等美的、善的原则；第四，缩小了认识这个概念的涵义。

“在教学论中
把认识概念变成了与情感、意志、能力、性格……等并列的心理学概念（即通常所说的认知），成为教学实践中偏重知识学习而忽视发展智力、个性的理论的根源”。

三、对教学论的整体理解与实践联系
教学论是与我们的日常生活相关的有关理论，并且不仅仅只会理解就可以，我们要学会与实践联系起来。

《教学论研究二十年》这本书在第十五章为我们提供了80年代的教学理论与教学实践各自的探索以及90年代教学理论界与教学实践界的联盟。

只有通过实践才能知道理论的正确性，也只有通过实践才能指导理论的进一步改进。

其中也有一些实例，如情景教学实验的启迪等等。

但是在90年代的大讨论的成果和共识，是教学理论和教学实践关系问题的基础。

我们也要认识到观念的更新与思想的形成，必须经由一定的历史阶段，不能急于求成。

这本书也告诉了我们有关教学论的一系列知识和与其他方面的联系。

对于我们来说这本书是很有益的。