一位热情而热爱教育工作的教师为了使学生更好地学习及提供一个更有情趣的学习环境。

新学年开始了，他对教室进行了一番精心的布置，教室内周围的墙上张贴了各种各样、生动有趣的图画，窗台上还摆上了花草、植物，使课室充满了生机。

请你判断，它将产生什么样的效果？为什么？[分析] 这位热情的教师出发点虽然很好，但事与愿违，反而产生分散学生注意，影响学生集中学习的效果。

根据无意注意的规律，有趣的图画，室内的花草、植物这些新异的刺激物吸引了学生的注意，尤其对低年级学生，他们容易把注意转移到欣赏图画、花草植物上，而影响了专心听课。

小学低年级学生经常把相似的数字和文字加以混淆。

例如把6看成9，b和d不分，把“折”写成“析”，“己”写成“已”等等。

请解释这是什么原因，并提出避免这种现象的方法。

这主要是小学低年级学生知觉事物不精确造成的。

根据小学低年级学生观察事物不精确、分析综合能力水平低的特点，讲到两个近似的数字和文字的时候，应该间隔一段时间，避免相互干扰，要特别指出它们的异同，引起学生的注意。

许多小学老师运用课堂口令组织教学，对低年级的小学生确是一副神奇的良药。

如学生上课时坐得歪歪斜斜，老师说声：“三二一。

”学生马上回答：“坐整齐。

”这样既端正了坐姿，又集中了注意力。

学生东张西望时，老师说：“小眼睛。

”学生马上回答：“看黑板。

”学生交头接耳时，老师说声：“小嘴巴。

”学生齐答：“不说话。

”老师说：“小耳朵。

”学生回答：“请听课。

”请分析运用课堂口令组织教学的好处。

小学低年级学生的注意力是无意注意占优势，而且不稳定、不持久，影响听课。

面对这群小学生，教师运用课堂口令组织教学，既有趣味性，又有明确的目的，从而集中小学生的注意来听课，提高教学效果。

教师在板书生字时，常把形近字的相同部分与相异部分分别用白色和红色的粉笔写出来，目的是什么？符合什么规律？[分析]目的是加大形近字的区别，使学生易于掌握形近字。

(1)符合知觉选择性规律：知觉对象与知觉背景差别越大，对象越容易被人知觉。

(2)符合感觉的相互作用中同时性对比规律：红白形成鲜明的对比，使学生容易区别形近字。

教学生识字有很多技巧，有一位教师告诉学生如何区别“买卖”两个字时说：“多了就卖，少了就买。

”学生很快记住了这两个字。

还有的学生把“干燥”写成“干躁”，把“急躁”写成“急燥”，老师就教学生记住：“干燥防失火，急躁必跺足。

”从此以后，学生对这两个字再也不混淆了。

这些教法有何心理学依据？[分析] 这些教法对我们有很好的启发和借鉴作用。

心理学的知识告诉我们：凡是有意义的材料，必须让学生学会积极开动脑筋，找出材料之间的联系；对无意义的材料，应尽量赋予其人为的意义，在理解的基础上进行识记，记忆效果就好。

简言之，教师应教学生进行意义识记。

教师在检查学生知识掌握的情况时，其试卷为什么不单纯用选择和判断题，而常常求助于填空、问答题？[分析] 选择和判断主要通过再认解答；填空、问答主要通过重现来解答。

由于再认和重现的水平不同，人的再认记忆优于重现记忆，而且能再认的不一定重现。

因此仅靠判断、选择难以说明记忆已达到牢固保持的程度，往往借助于问答、填空等题型。

在实际的教学中，有的教师对学生作业采用“漏一补十”、“错一罚十”的做法。

你怎样看待这一现象？请运用记忆的有关规律加以分析。

[分析] 这种做法违背记忆规律，也是行之无效的。

学生识记的效果和识记材料的性质和数量有关，在一定的时间不宜过多，否则，易引起学生过度的疲劳，降低记忆的效果，同时，“漏一补十”、“错一罚十”的做法易使学生丧失学习兴趣和记忆的信心和主动性，对进一步学习制造一些心理障碍。

请举例说明PQ4R阅读法。

1.预习(Prepare)：涉猎全章学习材料，以确定要探讨的一些总课题。

2.提问(Question)：提出有关分段的问题，把各分段的标题改为适当的问句。

3.阅读(Read)：仔细阅读各分段的内容，尝试回答自己对分段所拟定的问题。

4.思考(Reflection)：在阅读时思考内容，力图予以理解，想出一些例子，把材料和自己脑中已有的经验联系起来。

5.复述(Repeat)：学完一个分段后，尝试回忆其中所包含的知识，力图回答自己对本分段所提出的问题，如果不能充分回忆，就重新阅读记忆困难的部分。

6.复习(Review)：学完全部材料后，默默回忆其中的要点，再次尝试去回答自己所提出的各个问题。

在课堂上，教师让学生“列举砖头的用处”时，学生小方的回答是：“造房子，造仓库，造学校，铺路”；学生小明的回答是：“盖房子，盖花坛，打狗，敲钉”，请问小方和小明的回答如何？你更欣赏哪种回答？为什么？请根据思维的原理进行分析。

[分析] 小方回答砖头的用途都是沿着用作“建筑材料”这一方向发散出来的，几乎没有变通性。

而小明的回答不仅想到了砖头可作建筑材料，还可作防身的武器，敲打的工具，这样的发散思维变通性就好，其新的思路和想法，有利于创造性思维的发展为什么说：“一个好老师不是给学生奉送真理，而是教学生发现真理？”受人以鱼，只供一饭之需；而授人以渔，则供一生足矣！教学的最终目的是教会学生如何学习。

学生知识经验的领会、掌握和运用，不是由于教师简单地呈现教材，而是通过学生自己的思考和分析，使新旧知识融合并按照自己的方式加以改造而纳入自己的知识体系。

一个好的教师从不以教代替学生的学，而是讲究学生的学习规律，注意激发学生学习的内部动机，让学生独立思考，鼓励学生将知识运用于实践，使课堂教学成为教师和学生相互交往的“群言堂”，从而培养了学生独立思考、善于发现问题的习惯，在传授知识的同时，发展了儿童的思维能力。

反之，如果教师不注重启发学生的思维，把课堂教学变成“一言堂”，把知识全部灌输给学生，就会造成学生思想僵化，严重地影响了学生思维能力的发展。

因此说：“一个好老师不是给学生奉送真理，而是教学生发现真理。

”数学考试的时间快要结束了，小王还剩下最后一道题没做。

因为题中的一个公式他无论如何也记不起来，平时他觉得这个公式很熟悉，可今天他想啊想，越想越急，直到考试结束的铃声响了，还没有想出来，只好沮丧地交了卷。

走出考场不久，这个公式就在他的头脑中出现了，这是一种什么心理现象？考场上想不出平时熟悉的学习内容而考后却能想起，这是暂时性遗忘现象。

它是由于外界较强刺激或自身情绪的干扰而引起的抑制，使原先识记的东西不能立即回忆出来，但一旦抑制消除，记忆仍可恢复。

儿童看一部电视、电影或听一个有趣的故事，能很容易把它记住，还能绘声绘色地转讲给别人听。

可是对书本上的知识，有时再三教他们还是记不住，这是什么现象？因为刚入学儿童无意识记仍占重要地位，有意识记逐步提高，所以儿童看电视、电影或听故事，所接触的具体生动、形象直观的材料才能引起儿童的兴趣，激发儿童的强烈情感，形成无意识记，记得清晰牢固。

而书本上的材料比较抽象，不易引起兴趣，而且掌握科学知识需要经过一番努力并采取积极思维，因此不容易记住。

东汉名将马援，小时候并不怎么样。

有一次，他见到同学朱勃，朱勃年方十二，能口诵《诗》、《书》，举止娴雅，学识渊博，马援见了很惭愧，他哥安慰说：“朱勃是小器，早成；你是晚器，晚成。

”马援没有自暴自弃，而是奋发努力，更加刻苦，后来很有作为。

这说明了什么，对教师的启示是什么？（1）能力发展水平存在早晚的差异。

（2）能力是后天的锻练而形成的。

启示：教师不能单单把眼光放在早慧儿童身上，更要放在平凡的儿童身上，这里面可能有很多大器晚成的人。

教师要多创造机会来发展学生的能力。

某教师在一篇文章中谈到：在学习了一段描写瓜果丰收、赞美美丽秋色的小短文后，我要求学生背诵这段课文。

第二天上课前，我发现一个学生在教室里故意在擦已经擦得很干净的黑板。

只见他一边擦一边用眼睛瞟着我，好象是有什么事要对老师讲又难以启齿。

于是我过去亲切地问：“什么事使你这么高兴啊？”他不好意思地伏在我耳边悄悄地说：“宋老师，昨天您布置背诵的短文，我背过了……”我明白了，对于一个很少主动完成背诵任务的学生来说，此时，他多么需要老师和同学能了解他的劳动成果啊！上课了，我让他到讲台前背诵。

他成功了，老师和同学们报以热烈的掌声，使他的精神需要得到了满足。

由此所产生的情绪体验，反过来促使他的学习需要进一步发展，鼓起了他奋进的勇气。

第二天一大早，这个学生又在校门口等着我，告诉我，他主动背熟了刚学完的课文——《在炮兵阵地上》。

就这样，一个微不足道的精神需要得到满足之后，竟使这个学生发生了令人吃惊的变化，他由后进生变成了班级中的“背诵大王”，成绩进步很大。

如果我对他有偏见，对他的心理需要漠然置之，或厌恶地说：“你嘻皮笑脸地干什么！”那么，后来他可贵的良性转化也就无影无踪了。

上面这个案例对你有何启示？试阐述马斯洛需要层次理论的要点，并结合此案例说明该理论对于教育工作的参考价值。

某一位心理学家曾对74个班级的2000多名学生的作文学习进行实验研究。

其中每个班的学生都分为三组，对于第一组学生的作文，成绩评定仅有“甲、乙、丙、丁”等级，无相关评语；对于第二组学生的作文，成绩评定除了“甲、乙、丙、丁”等级外，每个等级都有相同的评语，如成绩为“甲”的评语都是“很好，坚持下去！”成绩为“乙”的评语都为“较好，继续努力！”而对于第三组学生的作文，成绩评定除“甲、乙、丙、丁”等级之外，老师还会对每篇作文给予具体的有针对性的评语。

结果，一学期下来，第三组学生的作文成绩明显提高，第一组学生的作文则进步最慢。

从这个实验中，你能得到何种结论及启示？心理学家赫洛克曾于1925年做过一个实验，他把106名四、五年级的学生分为四个等组，各组内的学生的能力相当，在四种不同的情况下进行难度相等的加法练习，每天15分钟，共练习5天。

控制组单独练习，不给任何评定，而且与其他三个组学生隔离。

受表扬组、受训斥组和静听组在一起练习，每次练习之后，不管成绩如何，受表扬组始终受到表扬和鼓励，受训斥组都受到批评和指责，静听组则不给任何评定，只让他们静听其他两组受到表扬或批评。

然后探讨不同的奖惩后果对学习成绩的影响。

从练习的平均成绩来看，三个实验组的成绩优于控制组，这是因为控制组未受到任何信息作用。

静听组虽然未受到直接的评定，但它与受表扬组和受训斥组在一起，受到间接的评定，所以对动机的唤醒程度较低，平均成绩劣于受训斥组。

受表扬组的成绩优于其他组，而且一直不断地直线上升。

这表明，对学习结果进行评价，能激发学生的学习动机，对学习有促进作用；适当的表扬的效果优于批评。

创造性主要由创造意识、创造性思维、创造性想象、创造性人格几种成分组成。

研究表明，高创造者一般具有以下人格特征：⑴独立性；⑵批判性；⑶灵活性；⑷事业感强；⑸性格坚韧，抗挫折能力强；⑹具有幽默感，感情丰富，喜欢笑和看偶然的消息；⑺不受严格的性别角色的限制。