建构师幼互动的有效策略[内容摘要]师幼互动的质量直接影响着幼儿的发展水平。

目前在幼儿园互动中本地区存在着班额过大、幼儿的主体地位得不到突现、较少顾及幼儿的情感表达及教师互动水平低，与幼儿对话质量不高等主要问题。

针对这些问题我们在幼儿园进行了实践探索，希望通过创设自由宽松的环境、充分发挥幼儿的主体地位、提高教师的教育机智、挖掘幼儿的兴趣点等有效方法来提高幼儿园师幼互动的质量。

[关键词] 师幼互动建构实录1：在讲述“树朋友”这个故事时，教师问：“你们说，住在木头屋里感觉怎么样？”一幼儿回答：“不舒服”。

教师脱口而出：“乱讲。

”该幼儿低着头不再说话。

事后，我问这孩子：“为什么不舒服？”他回答道：“那是猪住的地方！”这一小故事不正是我们目前在师幼互动中存在的大问题吗？师幼互动作为幼儿园教育的基本表现形态，存在于幼儿一日生活之中，表现在幼儿园教育的各个领域，并对幼儿发展产生重要的影响。

陈鹤琴先生在创立“活教育”理论时，提出“教师要活”。

所谓“活”，就是指教师在师幼互动中要具备活的教育思想﹑活的教学手段﹑寻找活的教材，培养活幼儿。

但事实上受传统的教学模式影响，在教学过程中，教师始终围绕着自己的思路、预设的目标去引导幼儿，不许幼儿“乱说乱动”，表面上给幼儿提供自由活动的条件和机会，实际上是不允许超出教师限定的范围进行探索、发现和创造。

所谓的师幼互动，大多是在重常规﹑形式﹑结果的基础上进行的，“活教师”的内涵得不到真正的体现，孩子的兴趣和需要也无法得到满足。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》（下面简称《纲要》）中也明确指出：“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者，以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往。

耐心倾听，努力理解幼儿的想法与感受，支持、鼓励他们大胆探索与表达”；“关注幼儿在活动中的反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式互动”。

随着《纲要》理念不断深入及改革的浪潮不断推进，各地区教师都在探索如何有效地促进师幼互动。

我们就针对师幼互动中存在的问题，谈谈我们在教育实践中所构建的积极有效师幼互动的行为策略。

一、存在的问题教育本身往往表现为教师和学生之间的互动，没有互动的教育是难以想象的，更谈不上是有效的。

因此，师幼互动的质量直接决定教育的效果。

近些年来，随着幼儿教育改革的不断深入，广大幼儿教师的教育观念不断更新，教育行为不断改善，尊重幼儿、热爱幼儿的观念在教育实践中有了一定的落实，和谐的师幼关系正在形成之中，不少教师也开始有意识地通过积极有效的师幼互动提高教育的有效性。

但同时，对教师互动的深入研究也发现，目前在师幼互动方面，特别是在互动过程中还存在不少的问题。

1.幼儿主体地位的缺失实录2：大班沈老师为了体现环境与幼儿的互动，准备了很多材料让幼儿自己来设计布置墙面。

老师：“我们要把墙面打扮得很漂亮，老师请你们一起来参加，好不好？”幼儿1：“老师，那我们画什么呢？”老师：“你们喜欢什么呀？”幼儿2：“我喜欢宇宙。

”幼儿3：“我觉得有各种各样的小动物也很好看。

”幼儿4：“画我们的幼儿园吧。

”……孩子们七嘴八舌地讨论起来。

老师微笑着，倾听着，她示意孩子安静下来，然后宣布：“我们让墙面变成一个美丽的海底世界，好吗？”然后沈老师开始分配工作，将一些简单的鱼、水草分配给孩子制作，自己则开始设计大鱼、海螺、珊瑚等。

小卢平时的绘画作品深得老师的赞赏，因此他分配到的工作是画鱼。

当小卢将自己设计的几条鱼递给老师时，老师不禁皱起了眉头：“小卢，你画的是什么呀？”小卢辩解着：“这是深海中的鱼，它们由于常年在深海不见阳光，眼睛都没用了，而且变得黑黝黝的。

”老师：“哦，是深海中的鱼呀。

不过这贴在墙上不好看。

这样吧，老师给你几张画得很好看的彩色鱼，你照样画吧，小卢肯定画得很好看，对不对。

”……最后一个美丽的海底世界出现了，基本上与老师当初的设想一致，老师欣赏着这美丽的墙面非常满意。

几名幼儿则围着小卢，传阅着被老师否定的画，讨论向着深海中各种奇怪的鱼；大部分幼儿已围在玩具架前玩了，他们刚才早对画水草不耐烦了。

上述这个例子，教师明显处于主动地位，表面上看活动气氛热烈，其实唱主角的还是我们教师。

其实在师幼互动中，教师与幼儿都是互动行为的主体，无论在互动行为的发起和行为的反馈方面都应具有主动权。

但是，在现实的幼儿教育活动中，教师往往更多地有意无意地处于主动者的地位，她们高控制着互动行为的发起和互动过程，左右着幼儿的行为，而幼儿常常处于服从、依赖的被动地位，听任教师对他们行为的支配，幼儿的主体地位得不到正真的体现。

2.互动的形式过于单一从实录2我们可以看出：在幼儿园师幼互动中，教师与幼儿的互动主要表现为一种教育与被教育，指导与被指导、管理与被管理、照顾与被照顾的倾斜式的互动。

尤其是在集体教育活动中，幼儿的互动被严格地限制在一定的时间与范围内，而且主要是配合教师的教育内容与教育行为。

老师与幼儿的互动形式只有对话的一问一答；动作的互相模仿上。

而教师与幼儿之间进行彼此平等的交流与行为往来，相互问候、表达情感体验、共同游戏以及幼儿向教师主动发表见解等平行互动方式却很少体现。

3.教师的指导水平低（1）. 教师与幼儿对话质量不高教师丰富的词汇以及富有挑战性的对话，对幼儿今后语言和认知的发展有积极的意义。

然而，在幼儿的日常生活中，教师的话语水平往往很低。

难以引导幼儿进行高质量的、富有挑战性的对话，因此难以有效地促进幼儿的发展。

如在阅读时，虽然师幼之间、幼儿之间最适合于进行富有挑战性的对话和交流，但教师提出的问题大多是组织阅读任务、给予简单的反馈和列举，而不是通过预测、讨论词汇、分析情节、概括中心思想等活动进行更高水平的交流。

实录3：在家长开放日，小班示范的教学活动是学儿歌“小螃蟹吹泡泡”。

教师通过电脑操作电脑，把准备好的课件呈现在电视屏幕上：一只黄色的小螃蟹边吹泡泡边走向蓝色的海洋，海洋里除了这只螃蟹外，还有一株水草。

教师把此课件放了一遍后，就隐去图像，然后问小朋友：“刚才你看到了什么？”提问了几个小朋友，都说看到了小螃蟹吹泡泡。

然后，教师不厌其烦地问了其他所有的小朋友，结果都是这一答案。

接下来，教师播放了一遍关于这首儿歌的朗诵录音，然后又提问小朋友：“刚才听到了什么？”在上述例子中，教师显然没有把师生之间的言语交流进行延伸和挖掘，她在“你看到了什么？”这一问题上兜圈子的时间太长。

既然开始问到的几位小朋友都回答看到了小螃蟹吹泡泡，那么教师就应该转入其他问题，如：“有几只小螃蟹？” “小螃蟹是什么颜色的？”“小螃蟹在哪里吹泡泡？”“海水是什么颜色的？” “除了小螃蟹外，海水里还有什么？”“为什么小螃蟹要吹泡泡？”等等。

这样，教师既可以利用细节培养幼儿的观察、记忆能力，避免一些孩子受他人答案的影响而不做自己的思考，又能引导幼儿相互分享不同的观点。

（2）.教师缺乏应有的教育机智.教师面对幼儿抛过来的互动信号教师不能巧妙应对，缺乏教育机智。

有的教师虽有互动交流的意识，但不善于捕捉幼儿感兴趣的话题，对幼儿的行为领悟能力表现不强，这样就抑制了幼儿与教师深入互动的动机，影响了互动行为的连续性。

在师幼互动进程中，面对幼儿传递进来的信息，教师的开启本意或许是出于履行教育职责的行为，但由于教师对幼儿行为洞察与感悟水平偏低就很可能造成幼儿极大伤害，甚至会影响幼儿的一生。

4.幼儿园的班额过大实录4：中班体育活动《好玩的报纸》中，朱老师带这全班53名幼儿来到户外，引导孩子们用各种方式玩报纸，大多数的孩子非常投入，他们有的用报纸折飞机，有的把报纸揉成纸团打怪兽，有的把报纸顶在头顶当雨伞……然而在活动中总有个别幼儿游离出老师的视线，朱老师努力想关注到每一位幼儿，但她“拉”回这边的三个，那边的四位又“跑”出去了朱老师有点应接不暇了。

在以上的活动中，我们可以看出老师很想关注到全体幼儿，但由于班级人数实在太多，难免有个别幼儿调皮、捣蛋，老师就显得力不从心了。

现在我们城乡幼儿园普遍存在着班级人数过多的现象，教师很难做到面向全体幼儿，在活动中总有一些幼儿很少被老师关注。

如老师只喜欢幼儿听话守纪律，不许幼儿“乱说乱动”，纪律约束偏多，自由活动余地小；教师与集体幼儿的互动多于教师与小组幼儿、教师与幼儿个体的互动；教学活动中发生的互动多于游戏之中发生的互动等。

二、有效的策略１.创设自由宽松的环境，是建构积极有效师幼互动的前提。

在《纲要》中，有多处地方涉及到自由宽松的环境与氛围的建立，如“建立良好的师生、同伴关系，让幼儿在集体生活中感到温暖、心情愉快……”“发展幼儿语言的关键是创设一能使他们想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境”等，这充分说明宽松愉快安全和谐的外部环境是建构师幼互动的前提。

教师要重视与幼儿间的情感交流，因为这对幼儿主动积极地参加活动有着非常重要的作用。

教师可根据不同的情况采取相应的情感交流方式，如当幼儿取得成功时，可给予他适当的肯定；当幼儿撒娇时，送给他一个温情的拥抱；当幼儿遇到困难时，应给予他耐心的引导等。

这些都会让幼儿觉得老师很在意自己，也有助于师幼之间的情感交流。

２.充分发挥幼儿的主体地位，是建构积极有效师幼互动的基础。

实录4：在一次户外活动中，杨栋嵊小朋友无意中捉到了一只小蝴蝶，孩子对蝴蝶产生了浓厚的兴趣，他们拿花和草给蝴蝶吃，并且把它养了起来。

可是几天后，蜗牛死了。

孩子们在难过之余，感到很奇怪：我们喂蝴蝶东西吃了，为什么它还会死了呢？它到底吃什么呢？我及时抓住了这次机会，和幼儿一起讨论起了“蝴蝶吃什么？”的问题。

开始，幼儿的答案千奇百怪，有的说：“蝴蝶吃叶子和草。

”有的说：“喝花上的露水。

”有的说：“吃蜂蜜。

”还有的说：“它吃玉米叶子。

”这些只是幼儿最初级的认识，他们凭自己的想象寻找出了答案。

并且都认为自己的最正确。

这时，我没有及时把正确答案告诉幼儿，而是给幼儿留了一个小问号：到底谁的答案对呢？正如皮亚杰所言：教师应站在一边静静地等待一会儿，给学生让出时间和空间，仔细观察儿童的所作所为，从中有所发现，有所感悟，而后你的教学就可能不同于平常。

果然，几天后幼儿纷纷找回了答案，他们自然也知道了：原来蝴蝶喜欢吃蜂蜜。

以上的活动是以幼儿为主主体，从幼儿的兴趣点进行的互动学习，活动成功在于充分体现了幼儿的主体地位。

但在传统的教育观念中，教师往往将自己定位于幼儿的教育者、管理者、保护者，从而将幼儿置于被教育、被保护、被管理的地位，形成可不对称的师幼互动关系。

其实，教师不仅仅是教育者和管理者，更应该是幼儿发展的支持者、参与者与合作者。

在师幼互动中，教师是良好师幼互动环境的创设者、积极互动活动中的组织着与引导者，如果教师对自己的角色进行这样的定位，那么，她们会在教育过程中更好地关注幼儿的情感与需要，关注幼儿的实际情况，更好地促进幼儿主体性的发展。