分层进阶式“大学语文”课程体系构建“大学语文”是高等教育阶段非中文专业学生的母语教育课。

它为学生提供语言文字知识、言语能力训练，又被赋予人文教育、审美认知、文化传承等诸多功能，“大学语文”课程单一却无所不能。

这种单一的课程模式既不符合语文教学的规律，也很难满足学生个体成长的实际需要，亟须改革。

对一般理工类高校而言尤其如此。

一般理工类高校学生语文素养不高，语文课程时数少、任务重，将其从单一课程模式转为以提高学生读写素养为核心的分层进阶式课程体系是课程改革的尝试。

一、进阶式课程设置的理论及现实背景相比其他学科，语文教育有它的特殊性：长期性和滞后性。

“语言文字的学习，就理解方面说，是得到一种知识；就运用方面说，是养成一种习惯。

这两方面必须联成一贯；就是说，理解是必要的，但是理解之后必须能够运用；知识是必要的，但是这种知识必须成为习惯。

语言文字的学习，出发点在‘知’，而终极点在‘行’；到能够‘行’的地步，才算具有这种生活的能力”[1]。

语文是知行合一的学科。

“知”指学习语文知识，包括字、词、句、篇、语法、修辞、逻辑和文章文学的基础知识。

“行”指言语能力训练，也就是人对语言规则、语料的运用能力，是学生将语文知识内化并外显的过程。

语文学习经历由知到行，须经过长期、反复训练才能实现。

同时，语文学习的效果是后滞的。

语文教育对学生的人文教育不能立竿见影表现出来，须经过一段时间才能慢慢在学生的价值选择和行为方式中展现。

语文教育的特点要求其课程设置须形成有一定时间长度、立体的课程结构。

通过对上海地区六所一般理工类高校语文教师的深度访谈及1500份学生调查问卷显示，当下一般理工类高校“大学语文”课程设置有以下现象。

教师评价一般理工类高校学生语文能力整体偏弱，语文学习强度不够。

经过高考文理分流、层次分流，一般理工类高校汇集了语文基础薄弱、语文能力不高的学生。

据调查显示，68%的学生高考语文成绩低于110分（总分150分），学生语文能力处于中下水平。

在被调研的六所高校中，“大学语文”课时正呈不断缩减态势，学生语文学习时间少、强度不够。

六所高校只有四所还保留“大学语文”课程，且只针对个别专业开设，开课面不足1%，学分占比不足1%。

所有理工专业都不上“大学语文”课。

课程只在大一开设，大多数只有32课时。

课时少、课程?我弧?学生自我评价不高，对语文学习有期待。

现有的高中教育文理分科，语文教学重理解、重识记，大学生对自身言语能力的评价普遍不高。

学生学习语文的意愿较强，有69%的学生认为现有语文课程课时不足，修读完“大学语文”课程后还须再修读其他语文课程。

学生对语文的后续学习有较高兴趣，40%的学生表示愿在课程结束后参加形式多样的语文学习，45%的学生认为如能计算学分他们会参加，两者相加比例高达85%。

但实际情况是，大多数学生在学完“大学语文”后与语文活动基本绝缘，如果他们还需要额外的语文指导只能通过与教师的私人交往得以实现。

“大学语文”课程内容与培养目标有偏差。

当下，一般理工类高校“大学语文”教学以古代文学讲读为主，学生言语能力训练相对缺乏。

课程中针对能力训练的内容也以介绍一般写作知识为主。

考查方式多为标准化试卷或各类小论文（不是严谨规范、强调理据论证的研究性写作）。

有高校甚至直接用通识模块中的古代文学课取代“大学语文”。

而专业培养对人文素养、语文基础训练、学术写作训练的诉求很强烈。

很多学生到了毕业论文阶段才开始真正接触学术写作。

无论是从语文教育的特点还是师生对语文学习的评价、期待来看，现有“大学语文”课程设置都无法满足学生语文能力培养的需要。

既要巩固学生的语文基础，实现语文的基本能力培养，又要能满足学生个性发展、能力提高需要，“大学语文”需要一个有一定时间长度、有梯度、可选择、立体的课程体系。

借鉴国内外母语教育的经验，结合一般理工类高校课程设置的实际情况，将单一的“大学语文”课程转变为分层进阶式的课程体系不失为解决问题的务实尝试。

二、分层进阶式“大学语文”课程体系的设想所谓课程体系是指“一组相互关联的课程所组成的整体”[2]，课程之间在学生获得知识、培养能力、提升素质等方面相互联系、作用、依存，形成整体。

从学生的成长需要出发，结合一般理工类高校语文教学的实际情况，“大学语文”可以形成必修与选修结合、基础课程与进阶课程结合、一般技能与特殊能力培养结合、课内修读与课外学分相结合的课程体系。

（一）建立以培养读写素养为核心，“语”和“文”并重的语文基础必修课在大学初始阶段，建立面向所有学生的语文基础必修课，为学生提供巩固语文基础、适应高等教育学习需要的语文能力训练和人文教育。

基础模块中“语”和“文”同为目标、互为手段。

“语”是指掌握语文知识、提高语用能力。

“大学语文”注重高阶言语能力培养，就是培养学生对语言应用、分析、综合和评价的能力。

从一般写作转为训练学生面对具体情境、实际问题时对对象的分解、重组和理性评价的写作[3]。

“大学语文”教育尤其注重学生思辨能力培养和学术写作能力训练。

“文”指培养学生的人文素养。

对学生而言，“理”与“工”是技术、是手段，它们的作用对象仍然是人。

深入思考人与物、与社会、与世界的关系是人文教育的核心。

在“大学语文”课上，无论是文字、文学还是文化教育，都要有针对性地引导学生去探究人（包括自我和他者）的问题，体现大学精神。

“语”和“文”互为手段。

在有限的课程资源中，语和文须结合起来，以语见文，以文练语。

知识学习、能力训练要能体现人文思考，不让语文沦为无深度的写作套路学习。

人文教育也要能培养语文能力，有逻辑、有深度、精?实挠镅晕淖质侨宋乃枷氲耐庠诒硐帧?一般理工类高校学生语文基础薄弱、读写能力很低，“大学语文”要解决学生读写能力巩固和提升的问题。

课程要正视学生所欠缺的语文知识、技能和人文认知，形成以培养学生读写素养为核心的课程结构。

同时注重教学的演进与深入，“大学语文”不能是中学语文的简单重复，应在螺旋上升过程中巩固已学知识技能，实现教学内容的深入和人文素养的提高。

在教学内容上多训练和提升言语能力，帮助学生掌握更多语料，了解语言规则，培养学生独立思考和逻辑表达能力。

将阅读理解渐渐转为研读写作，由以读促写转为由写促读，让学生在实践中得到提高，深入对人的思考。

“大学语文”基础课程要尽量做到工具性与人文性的平衡，回归语文教育本质。

（二）建立以兴趣为导向的进阶课程模块在基础模块之上，“大学语文”可以根据师资情况、学生兴趣和专业培养需要提供进阶课程模块。

进阶课程模块是为满足学生自我提升需要开设的语文类选修课。

基础模块是进阶模块的基石，进阶模块是基础语文课的深化和延展。

进阶模块课程设置是自主、活泼的。

它可以是更深入地讲述语文知识、提升人文修养，也可以为学生的某一项能力提供更专业的训练。

相比基础模块，进阶模块体现了大学教育自由、深入、广博、专门的特点。

进阶模块可以分为文学类和实践类课程。

文学类以提升学生的人文素养、审美感知能力为主。

包括中国文学、外国文学、文学赏析、电影赏析、戏剧学习、文化史、美学知识等课程。

实践类则针对专项言语能力训练开设，比如应用文写作、科技论文写作、演讲与口才、辩论等。

值得注意的是，无论是文学类课程还是实践类课程，都不以深入讲解中文专业知识为主，而是以培养学生的普通知识为重，培养学生“基于独立思考、判断、价值认可、尊严意识的，对公民参与、公共事务讨论、说理和对话能力的全面培养和提升”的能力，尤其是“逻辑、清晰、独创地写作和说话”的能力[4]。

进阶模块既满足了学生个体成长、个性发展的需要，也是一般理工类高校人文教育、专业培养的有效补充。

“大学语文”进阶课程完善了学生的知识结构，使学生能根据兴趣选择课程，培养他们独立思考能力，帮助学生实现自我完善。

同时，进阶模块课程培养学生的理性精神、逻辑思考能力和有效沟通、表达的能力，成为人文教育和专业教育的有机组成部分，为学生进入学术研究、走向社会提供有力支持。

考虑到学生的兴趣爱好，也考虑到一般理工类高校课程体系的实际情况，进阶模块采用选修模式，可以归属于人文教育或通识教育大模块。

在专业学科建设的大背景下，理工科专业不可能给予人文课程太多的课时和学分，有弹性的课程模式给了学生和课程体系更多的选择空间，既尊重学生的选择权和成长需要，也给了课程设置更大的回旋余地。

（三）引入课外实践修读模块除了课内修读部分，“大学语文”可以开发课外修读模块，实现课内修读与课外学分结合的模式。

以往母语课堂教育很少关注课外活动，校内文学类社团、文学讲座与课程各自为政，互不相涉。

语文课程开课面窄，授课人数少，母语教育在政策面障碍重重。

学生社团活动、讲座虽能得到校方支持，却往往缺少专业指导人员，教师对此兴趣不大。

如果能整合这两方面的资源，将课外活动吸纳到语文课程体系中来，不仅能拓宽语文教学的平台，也能有效激活语文教学资源。

既能普及母语教育，又可激发学生学习热情，是双赢的行为。

可将学生参加课外活动折合成进阶模块中的选修学分，鼓励学生参加实践。

学生参加文学社、戏剧社、诗社或者是诵读社等文学类社团，满足一定的时限和次数，同时有相应的社团活动成果，包括各种奖励、文学作品、写作实践、戏剧汇报演出等，最后进行统一学分换算，等同于课内语文进阶模块学分。

鼓励学生聆听各类文学、文化类讲座，组织学生参加文学、文字类竞赛，作为学生课内语文成绩的组成部分。

同时，鼓励任课教师作为社团、实践活动的指导和评价教师，全程参与到学生的课外实践中去，对学生活动实现监督、指导和评价，其活动等同于校内授课。

网络平台也是“大学语文”的有效课程资源。

网络学习不受课堂教学时间限制，大大拉长了语文教育的时间线。

可以尝试建立网络写作辅导中心（美国大学一般配备专门为学生提供写作帮助的writing center），线上和线下结合起来，将网络平台建造成学生课外学习的重要途径和资源。

当学生需要得到单独辅导帮助时，教师可通过线上一对一写作辅导帮助学生解决各种写作问题，提供修改意见。

包括讨论题目内涵，分析文章可以选用的论据和结构，修改不符合语法规范的内容和修辞，提供学术写作的各种规范等。

教师工作等同于校内授课。

对一般理工类高校的“大学语文”而言，指望政策层面大力支持、改变专业培养计划是不太现实的。

“大学语文”只有盘活已有资源，打开语文授课平台和课程模式，才能谋得生机。

三、进阶式课程体系要面临的问题（一）政策问题“大学语文”课程体系建设最大的困难在于缺乏政策支持。

相比有国家政策支持的思政类课程和有国家统一考试保证的英语课程，母语教育在大学处于绝对的弱势地位。

其弱势表现在课时少、开课面窄、师资匮乏、课程设置不稳定上。

对一门需要一定时间、一定训练强度才能有教学效果的课程而言，没有政策保证，要完全通过学生兴趣和领导层认知来保障课程开设，处境之难，可想而知。