课堂答问艺术摭谈
张少军
‚问‛在学习中的作用历来备受关注，《尚书》中有‚好问则裕，自用则小‛的说法；孔子倡导‚不耻下问‛；孟子论学问之道，谓学即继之以问；韩愈把是否‚从师而问‛视为区别圣愚的根本；清人刘开则更著有《问说》，提出‚问与学，相辅而行‛‚非学无以致疑，非问无以广识‛的主张。
既然衣学者都要重视问，研究问，那么负有‚传道授业解惑‛之责的教师，理所当然就更应重视并研究答与问的艺术。
从这个意义上看，教师教学效率的高下，往往可以从他课堂上如何答问考查出来。
教师应该如何答问？答问中应注意哪些问题？本文试从教学法的角度，结合中学语文教学实践，谈谈自己的一些体会。
一、以小易大，提供由浅入深的阶梯
语文教学中的质疑问难，能够唤起注意、活跃思维。
如果问题由学生提出，则更有助于
消除师生间无形的隔阂，建立师生交流的信息通路。
但学生的问往往大而无当，不切合多数学生的理解程度，教师如果率尔作答，则这种问答很可能成为教师与少数学生之间的热闹，多数学生仍停留在消极状态之中。
改变这种局面的最好方法，莫过于以小易大，把笼统的大问题分解成难易适中，各个符合学生思想水平和实际能力的一组或几组小问题。
譬如讲《阿Q正传》，在引入小说三要素的概念后，学生很可能顺势提问：‚如何理解阿Q的典型环境？‛而以学生的理解能力和解答问题的能力，很难
把握这类综合性很强的问题。
有经验的教师则会把它分解成两组小问题：1．分析革命给未庄带来的变化
①未庄的人们是如何知道革命党进了城的？
②消息传开后人们有什么议论，人们觉得革命最可怕的是什么？
③老尼姑说‚革过一革的‛是什么意思？
④赵秀才等人盘辫在未庄有什么反映？
⑤赵秀才挂上‚银桃子‛后人们有什么议论？
⑥赵府被劫后，未庄是怎样的情形？
2．分析革命中地主阶级的动态
①举人老爷为何把财物寄存乡下，并跛‚素不相能‛的赵秀才安排‚转折
亲‛？
②赵秀才为何约了本也‚素不相能‛的假洋鬼子一同去砸龙牌？
③赵太爷父子在革命消息传来的那天干了什么？为何突然改变对阿Q的称
呼？
④假洋鬼子给赵秀才弄来银桃子一事说明了什么？
由于教师巧妙地以小易大，给学生提供了由浅入深的阶梯，学生通过阅读、思考，很容
易得出如下结论：
1．未庄是个闭塞而落后的村镇，群众受旧意识的支配，对革命很不理解；
2．革命党人严重脱离群众——革命没有做好宣传鼓动工作，革命后也没有去争取群众
的支持；
3．地主阶级害怕革命，但他们善于‚捣鬼‛，在革命中不仅什么也没失掉，而且乘机
夺取新的权利，借革命的名义强化了自己的统治。
因为这结论的得出并不依赖于教师的‚讲懂‛，而全凭学生在教师的引导下自己去‚读懂‛，正体现了‚教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导‛（叶圣陶语）的精神，故而尤见其难能可贵。
二、易整为零，保持知识传授的系统性与完整性
课堂教学中鼓励学生质疑问难常常会遇到另一类尴尬：学生提出的问题往往琐细而且凌
乱，有些理解课文关系不大甚至毫无关系。
有问必答，则势必不能保持知识传授的系统性与完整性，有时甚至纠缠于细枝末节而完不成教学任务；问而不答，另起炉灶，则可能抑制学习的兴奋点，挫伤学生的学习积极性。
怎么办？
曾听过一位老教师讲《祝福》，觉得他的做法为处理这一类难题提供了一个绝好的示范。
他采取以学生自学质疑为起点的教学方法。
他用一课时让学生自读课文，要求学生围绕‚揭露旧社会封建礼教对劳动妇女的摧残与迫害‛这一中心提出自己不懂的问题，把问题写成纸条交上来。
剔除重复或意思相近的问题后，他把余下的三十几个问题分成四大类，用两个课时来解答。
常识性问题，三言两语直接作答；情节结构的问题，用复述法列提纲师生共同解决；环境描写和人物塑造方面的问题则作为重点，或师生问答或共同讨论或教师逐一讲解逐一寻求答案。
这种处理教材的方法可圈可点处甚多，但我觉得其中最有价值的经验在于‚易零为整‛——把学生琐细凌乱的问题归纳整理，分门别类，使之自成序列，
自成系统。
避免在详尽的分析中把一篇有机的作品分拆成一堆彼此毫无关联的零部件，从而成功地保持了知识传授的系统性完整性。
从学生的角度看，其意义不仅仅在于从教师的这种处理中得到了较完整较系统的知识，更重要的是他们将因此而明了：问题既是各自独立的又是彼此递承的；单个的问题固然有其价值在，但不使其其他问题联系起来，便无法理解它的作用所在。
在以后的文章阅读中，他们就会更仔细地考虑自己提问的内容并努力使之序列化系统化。
三、‚小叩大鸣‛，发掘学生问题的潜在意义
《学记》中论及答问之法，主张‚善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣‛。
这对那种旁征博引言不及义的答问，不失为一个中肯的批评和必要的提醒。
但若奉此为圭臬，以为凡答问必得如此办理，则又难免画地为牢之讥。
事实上，课堂中学生提出的问题有时尽管很大，但若与课文的学习理解关系不大或无甚关系，教师是尽可以‚大叩小鸣‛甚至不鸣的；反之，有时学生提出的问题看来很小，却为课文的理解分析提供了新的角度与新的视野，教师就应抓住不放，‚小叩大鸣‛，做足引申发挥的功夫。
《愚公移山》是一篇老课文，教师讲过无数遍，学生也不陌生，很难讲出新意。
想不到学生一个小小的问题，竟然改变了这种局面。
他问：‚作者为什么把决心移山的叫做‘愚公’，把反对移山的称为‘智叟’呢？‛当时我只觉得眼前一亮，此前只是朦胧意识到的东西刹那间清晰起来，我当即将预定的教学内容调整如下：
讨论一、按常情常理分析，愚公移山能否成功？
引导学生认识：
1．三大困难无法克服
山高且大：方七百里高万仞
子孙荷担者三夫
人老且弱：愚公年且九十
邻人遗男始龀
工具落后：荷担叩石垦壤箕畚
2．两大理由不能成立
子孙无穷匮（一家一户可能穷匮）
山不加增（沙尘暴带来尘土、地壳运动都可能使之‚加增‛）结论：按常情常理，愚公移山不能成功。
讨论二、作者虽然按常情常理把‚移山派‛叫做‚愚公‛，把反对派叫做‚智叟‛，但从全文看，作者认不认这处常情常理？
引导学生认识：作者让智叟在愚公的驳斥面前‚无以应‛，还让天帝帮助愚公，把他移山的愿望变成现实。
‚愚‛与‚智‛的最终易位说明作者并不认这个‚常情常理‛。
讨论三、‚愚‛与‚智‛的对比和易位在文章的谋篇布局和思想内容的表达上起了
什么作用？
引导学生认识：按常情常理分析，愚公面临的困难无法克服，愚公提出的两个理由又不能成立，移山在一般人看来是不能成功的。
对这一点，作者有清醒的认识，所以他把‚移山派‛叫做‚愚公‛，把反对派叫做‚智叟‛。
但另一方面，作者又不愿认这个常情常理。
他让智叟在愚公的诘问下‚无以应‛，让移山的壮
举得以成功，把愚公塑造成一个顶天立地的英雄。
被常情判定为‚智‛的，受到事实无情的嘲弄；被常理判定为‚愚‛的，恰恰显示了生活的大智慧。
被常情常理颠倒的‚愚‛和‚智‛，作者把它再颠倒过来。
从文章的结构来看，‚愚‛与‚智‛的对比和易位，构成了文章叙事的曲折和波澜；从思想内容的表达看，这样写赞扬了愚公‚知其不可而为之‛的硬骨头精神，批判了智叟的懒汉懦夫思想，是人定胜天思想的一个引申，是人的主观能动性的一次张扬。
这样处理，不仅较好地解答了学生的疑问。
更由此而引出对课文思想内容表达手法的分析，比起师生简单的一问一答，教学效果显然好出许多。
当然，‚小叩大鸣‛，关键看学生提出的问题是否与课文的理解分析密切相关，即是否存在‚小叩大鸣‛的基础与前提。
四、求同存异，营造生动活泼的学习氛围
人们常说，语文的外延与生活相等。
因而语文课上的质疑问难，往往会碰上一些意料之外的问题。
小一些的如《阿Q正传》中提到的‚三更四点‛相当于现代计时的几点几分，《别了，司徒雷登》中提到的‚第五纵队‛典出何方；大一些的如鸿门宴上项羽该不该杀刘邦，《雄关赋》中作者断定戎装拍照的小伙子‚决不是为了好玩‛并由此发出那样慷慨激昂的议论是否合适。
这些问题，有的是未曾准备答不上来的，有的是存在争议未有定论的。
因为问题出乎意料便拒绝回答，阻止讨论，硬是抵制学习的兴奋点，无疑晃可取的。
怎么办？对一时回答不来的问题，教师应取坦率的研究的态度，也可以暂时存疑，待查证后再予解答。
对存在争议一时难有定论的则可用平等讨论，各抒已见，求同存异的方式处理之。
放在课堂上讨论的，必须是与理解课文的思想内容及分析文章的篇章结构密切相关的，否则便不宜在课堂上作过多的纠缠。
另有一类问题，它们虽与理解课文的思想内容和分析作品的表达方式关系不大，但学生兴趣浓厚，尝试解答此类问题对于发展学生的思维能力又确有好处，则可考虑提供有关资料（包括一些有质量的见解）让学生阅读后在课余用书面形式写出自己的见解，或在班级黑板报上展开讨论。
例如讲《鸿门宴》，学生就项羽鸿门宴不杀刘邦对不对，放跑刘邦与失掉天下有无必然联系等提出质疑。
我没有在课堂上就此展开讨论，却节选了《史记〃钜鹿之战》苏洵《权书〃项籍》王夫之《读通鉴论〃汉高帝〃二》等材料印发给学生在阅读材料的基础上写出自己的看法，我再从中挑出代表不同意见的质量较高的几篇贴在班里的墙报上贴出，引起了热烈的计论，对营造生动活泼的学习氛围，培养平等民主地问题的习惯，都起到了很好垢作用。
不揣浅陋谈如何答问，写下来却是谈‚问‛多于谈‚答‛，看来似乎自相矛盾。
其实，课堂上教师答问不仅是为了解疑，更是为了激疑，为了鼓励学生积极思考自求解答。
诚如《学记》所倡言：‚君了之教喻也，道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。
‛课堂答问果能如此，庶几可谓臻于化境。