关于杜威教育目的观
——无目的乎？有目的乎？
关于杜威，有太多可讲。
杜威教育思想对我国教育界有深刻影响。
长期以来，我国教育界将杜威看作是现代教育思想的创始人，认为其以儿童、经验和活动为教育教学中心的“新”三中心思想，打破了打破了赫尔巴特所确立的教师、教材和课堂为教育教学活动中心的“旧”三中心思想，视其教育思想为传统教育思想与现代教育思想的分水岭。
杜威的教育思想在《民主主义与教育》一文中得到充分的阐述和展开。
我国教育界对杜威其人其书给予极高的评价。
但在《民主主义与教育》一书中，对予杜威的教育目的观存在不同说法。
有人认为杜威是个教育无目的论者，也有人认为杜威的教育不仅是有目的的，而且目的是十分明确的。
公说公有理，婆说婆有理，两种说法各执一端，无所平衡。
现采撷两方之论，一一过招。
孰是孰非，各位各取所需即可。
以下是集教经管22位同学的集体聪明才智的以及发挥本人的苦干巧干的成果。
一、杜威教育目的观的历史渊源
1、哲学渊源
西方哲学史上,古典工具主义有着悠久的历史渊源。
古典工具主义是一种“目的—手段”型的思维方式,它重目的轻过程，,把任何事物的发展过程看成是实现某种终极目的的手段。
但逐渐地，产生了一种新的哲学思想。
这种哲学重视的是事物发展的过程，轻视事物发展的结果。
并且从自然哲学领域发展到认知哲学。
旧哲学思维方式逐渐向新哲学思想转变。
利用这种哲学观思考教育问题时，杜威不再把教育仅仅看成是实现某一目的的工具，教育更是儿童不断生长的过程，是经验的不断改造的过程。
因而，其必然的逻辑结果就是，教育的过程成为杜威首先要思考的问题，教育的目的也在教育过程中，无须在教育过程之外寻找一个教育过程。
2、民主思想与教育目的
充分理解杜威的教育目的观，还必须结合杜威的社会思想。
杜威“所关心的是民主主义社会及教育在其中所起的作用”他需要的是一种能够实现民主主义的教育。
他认为，民主主义是一种理想的社会生活方式，这种社会生活方式既可以促进社会的进步社会的进步，也为个人的行为提供一种道德标准，促进个人的发展。
他试图通过教育来改造人们的社会生活，实现他的民主主义理想，虽然“教育不是唯一的工具,但它是第一的工具,首要的工具,最审慎的工具”。
“教育目的应该是建立在学生活动和需要的基础之上;教育目的应该有助于学生的
相互合作;教育目的应该是具体的、直接的。
所以在“探索教育目的时,并不要
到教育过程以外寻找一个目的,使教育服从这个目的。
”
二、初识杜威教育目的真风采
1、精彩片断：教育的应用（教育的目的）
教育者也是这样，不管是家长还是教师。
如果家长或教师提出他们“自己”目的作为儿童生长的正当目标，这和农民不顾环境情况提供一个农事理想，同样是荒谬可笑的。
所谓目的，就是对行使一种职责——不管是农业还是教育——所要求进行的观察、预测和工作安排承担责任。
任何目的，只要能时时刻刻帮助我们观察、选择和计划，使我们的活动得以顺利进行，这就是有价值的目的；如果这个目的妨碍这个自己的常识（如果目的是从外面强加的或是迫于权势而接受
的，肯定要妨碍个人自己的常识），这个目的就是有害的。
我们要提醒自己，教育本身并无目的。
只是人，即家长和教师才有目的；教育这个抽象概念并无目的。
所以，他们的目的有无穷的变异，随着不同的儿童而不同，随着儿童的生长和教育者的经验的增长而变化。
2、一些想法
某种程度上说，班级授课制的做法在这里被否定了——教育不是机械化大生产，无法通过教育使学生变成一个个如同一个模具里刻出来的教育成品。
作者明确的提醒家长和教育者，“教育本身并无目的”“即是人，即家长和教师才有目的”教育的本质是培养人，使人得以超越自身，获得更自由的发展，而不是束缚人。
因此，如果要用文字来表达教育目的，以给教育者的教学工作提供建议，必须注意：首先，教育的目的必须和学生的实际出发，教育者要重视学生的个性与需求，认识到“每一个人都是独特的、个体就意味着差异”，教育目的也要体现因人而异；其次，不能将教育目的强加于学生，而要通过学生的共同参与转化为他们的内在需求。
无论是教育者还是家长，都应该认识到教育是创造性的工作，在教育过程中应当让学生感到自由、愉快，而不是受到束缚。
3、关于无目的论
杜威在对赫尔巴特、斯宾塞、洛克等人“从外面强加给教育的目的”进行批判的基础上，提出了“活动里面的目的”——‘“教育即生长”，以“内部”目的否定“外部”目的。
这种阐释是对传统教育目的的有力挑战，也是杜威教育目的观的精髓所以。
也正是因为如此，杜威的教育目的观招致了不少批评。
（1）面对质问
杜威的教育无目的论在美国曾经引起了多次的争议。
最初，祁尔德说："那是很清楚的，当杜威讲教育本身就是教育的目的时，他未曾认为儿童负责决定教育的目的，也未认为生长会自动找到它的归趋"。
理由是教育的过程和儿童的本能都没法确定教育的归宿。
因此，祁尔德指出杜威的命题是"难解的谜团"。
其后，霍恩也指出，杜威认为凡是生长的就是好的，凡抑制生长的就是坏的，这个命题也不正确。
困难在于儿童有错谬的成长和正确的成长，有不正常的成长和正常的成长，不能笼统地认为生长就是良善的。
举例说，在收容犯罪者的劳教所中，曾出现青少年互相学坏、向邪恶方向发展而不利于他们未来成长的实例，因而不能称所有的生长全是理想的。
（2）自圆自说
面对这些批评，杜威曾经"一般的生长或总的生长"作为生长的解释。
他认为生长不只是心理的，而且是理性的和道德的。
偷儿由于经常偷窃变成本领高强的惯窃，但这种恶劣行为不能促进他在道德和理智等方面的般生长或总体发展，是教育上不可取的行为。
随后又有学者指出总体生长或一般成长是模糊的概念，难以付之教育实施。
杜威便曾经"最高限度的生长"作为教育目的的解释。
普莱斯等人认为这同样是颇费捕捉的空洞之词。
最后，杜威便以"远期的结果"来解围。
霍恩说这种"远期的结果"当然是预筹的和有意谋求的目的，那还不是教育有目的了吗？
杜威晚年在《经验与教育》中阐述得更为明确了。
他说："经验和教育不能直接相等"。
有的经验是不符教育需要的，对以后经验生长有阻碍和扰害作用，或使反应趋于僵化而使新反应贫乏，或仅仅追求狭隘技术而钻进羊肠小道，或养成疏忽怠荒而失去组织或中心。
所以教师要在根据当前适应的效用之外，还要根据它们对未来生长的影响，来选择儿童的经验。
杜威说这就是注意经验的连续性
的原则。
很显然，在这里杜威会同样肯定生长和教育不能直接相等。
因为在他看来，生长须能使经验的数量扩充和经验指导生活的能力增强。
在另一方面，杜威又讲经验不是纯属个人的，理由是人不能脱离社会，所以经验是个人内心和社会交互而成。
传统教育既忽视儿童的经验，更忽视把儿童的经验和社会相联系。
他认为进步教育使连续原则和交互作用原则得到适当运用，就必然使教育成为社会性的过程。
他论述教师和学生都是群体的成员，不过教师是其中最成熟的成员，对群体负有特殊职责，那就是根据社会方向去领导儿童。
放弃领导是不对的，专断独裁也不成，正当的渠道是叫孩子们通过群体生活来获取社会经验，从而成为优良的社会成员。
他又说现在的经验大都是要应用科学的，要丰富和改造经验绝对离不开科学。
他又说学习的环境是纵向的，也是横向的，所以教和学的活动既是历史的，又是社会的。
结论是：教师必须有超前性的理解，把生长的连续性作为永恒的标语，把儿童现在的生活和他们的未来发展衔接起来，把它们打成一片。
（3）另一种声音
当然,并非所有的人都对杜威“教育即生长”持批评态度。
我国教育学家孟宪承先生在其《教育概论》一书中提出，,“生长和发展是两个名词的，其意义是有广狭义之区别。
发展有两种，一种是生长或成熟的发展,一种是学习的发展,
在杜威所著书中,发展和生长是互用的,并没有这样的意义的区别。
”“该书融通了杜威的…教育即生长‟、…教育即生活‟…、学校即社会‟等思想,从儿童发展与社会适应两方面展开,运用华生、桑代克、比纳等人的学说,肯定了杜威…教育即生长‟的观点,并认为生长是向着将来的继续的前进,是对于社会环境的继续的适应。
”关于生长的性质问题,杜威自己也作出了一定的解释“,就教育即生长、生长即教育观点看,问题就在于这种方向的生长,一般来说, 是促进还是阻碍生长。
我只是简单地说,那就是而且只有按照特殊方向的发展有助于继续生长时,才符合于教
育即生长的标准。
” (杜威的这一解释仍然是很含糊的,但“人们如果读完《民主主义与教育》,就能获得相当清楚的概念:杜威的…生长‟意味着什么”。
杜威“相信受教育的个人是社会的个人,而社会便是许多个人的有机结合” ,他要通过教育来改造社会,实现个人与社会之间的协调发展,如果个人得不到健全的发展,民主主义也就无从实现。
从这个意义上讲,杜威的“教育即生长”不仅有方向,而且蕴涵的是一种上乘的、有意义的和积极的变化,一种对原有状态的无止境的超越。