（三）教育的实践立场


1.坚定人可以被教化的信念 2.放弃对人性的单一假设 3.尊重教育实践中人性的丰富性


王国维（1877年—1927年），字伯隅、静安，号观 堂、永观，汉族，浙江海宁盐官镇人。清末秀才。
（3）教育活动中的各种“身体”

对人的约束首先从身体开始。

新生儿；人成长首先要学会的是对身体机能的控制 校服、姿势、头发 体罚首先是使肉体痛苦
对学生的纪律约束和体罚首先针对身体



思想家：福柯

监狱、学校、工厂、军营把目标指向个体的身体
米歇尔· 福柯（Michel Foucault 1926-1984），20世纪极富挑 战性和反叛性的法国哲学家、历史学家。
学校教育的建筑风格表现为监视的 学校中的检查是针对身体表现的 人处在全景敞视主义的被监视状态中
思考：教育中的“反身体现象”



2.西方人性善恶理论

性智论—性善论 “education”：引出、导出
苏格拉底：“美德即知识”；“苏格拉底法”




基督教的性恶论
夏娃和亚当因偷吃禁果而堕落，这被称作是人类的原 罪 原罪只是一个隐喻，它表明：人类作为亚当和夏娃的 子孙，从出生的时候起就具有作恶和犯罪的意向 叔本华：在新生的婴儿身上已带着原罪，不过要在他 成长时才显出来。……亚当不幸，我们所有的人也在 亚当的不幸中不幸
“人性之善也，犹水之就下也。 人无有不善，水无有不下” 恻隐之心--仁 羞恶之心--义 恭敬之心--礼 是非之心--智 “仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也，弗思耳矣。”








性善论的基础：义理之天
天人合一：天性善---人性善
“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”《大学》 “天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”《中庸》 “仁，天之尊爵也”
课文中，中国古代的男子总是文弱书生，依赖于拥 有法力的仙女。 学校中，学习好的学生体育好像总是不太好？ 牺牲或者病倒在讲台上的教师必然是优秀教师？辛 勤的老师必然优秀么？
（二）人性善恶与教育
1.中国的人性善恶理论

《三字经》

“人之初
性本善
性相近
习相远”
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ

孔子

“性相近也，习相远也”

性善论：孟子





性恶论的基础：天人有别
“天道有常，不为尧存，不为桀亡” “制天命而用之”


性恶论的影响：
政治方面：外儒内法（阳儒阴法） 文化方面：重视礼、法的教化作用



性恶论与教育
外王学：“涂之人可以为禹”
“性伪合”：“性者，本始材朴也。伪者，文理隆盛 也。无性则伪之无所加，无伪则性不能自美。性伪合， 然后成圣人之名，一天下之功于是就也。” 重视学与行：“圣可积而至” 崇尚礼教

人由两部分构成，一部分是理性的灵魂，另一个是 非理性的肉体的，人的灵魂存在于纯粹的精神世界 当中，享有最高的快乐和最纯粹的沉思。人的灵魂 是永恒的，但是由于灵魂与纯粹精神世界中的邪恶 接触，使得灵魂陷入了肉体中，并和肉体共同筑成 了有机体。人类的非凡的才能出自灵魂，而卑劣性 则来自肉体 。
柏拉图简介

柏拉图（公元前427年—347年），苏格拉底的学生 （前469年-399年），亚里士多德的老师。

一种说法：柏拉图的意思是“宽阔的肩膀”
洞穴比喻：
“洞穴隐喻”的教育含义


我们每个人都处在各种各样的洞穴之中。《理 想国》要做的就是把我们从日常观念的洞穴中 拉出来，帮助人们认清自己是传统的或流行的 价值观念的囚徒这一生活事实，帮助人们解脱 精神枷锁，反思自己的生活，活得清楚明白。 我们生活在影子和幻象的洞穴中，被无知和冷 漠束缚着，当我们试着去打开身上的连锁时， 教育便开始了 。
第三讲
王澍
人性与教育
第三讲


人性与教育
一、人性观与教育
（一）灵魂肉体的人性观与教育 （二）人性善恶与教育

二、教育学的人性假设
一、人性观与教育

（一）灵魂肉体的人性观与教育

1.柏拉图的人性观与教育 2.身体哲学与教育

（二）人性善恶与教育
（一）灵魂肉体的人性观与教育

1.柏拉图的人性观与教育
教育观

重视灵魂的教育

案例：古希腊数学家欧几里德的一个学生，曾经一 本正经地问过：“我学这些东西能得到些什么呢？” 欧几里德沉默片刻，叫来仆人，吩咐说：给他6个 铜板，让他走吧，这是他想要得到的东西。”
思考：


1884年，英国哲学家斯宾塞发表了一篇文章《什么 知识最有价值？》他的解答是，“一致的答案是科 学”。但是他说：“科学告诉我们所能知道的一切， 同时告诉我们在什么限度意外就无法知道。他不是 用教条式的断语来教导我们无法了解事物的最后原 因，而是从各方面把我们带到不能超越的边界，从 而使我们清楚认识到那是无法了解的。” 而我们 现代人则把斯宾塞的科学当成了物质方面的学问， 以致教育走上了反智慧的道路。 你认同上述观点么？
2.身体哲学与教育


（1）身体与肉体：二者是不同的，肉体是身体的一部分， 身体被视为生理学、解剖学的对象时，它才是肉体，因此 肉体仅是身体的一个层面，一个基础的层面，但也是不容 忽视的层面。 （2）身体（或肉体）的地位：

地位较低的代表观点：
柏拉图 《论语》之里仁第四曰："朝闻道，夕死可矣！ " 孟子：“杀身成仁”、“舍生取义” 。 《道德经》第十三章里写道：“宠辱若惊，贵大患若身。何谓宠辱 若惊？宠为下，得之若惊，失之若惊，是谓宠辱若惊。何谓贵大患 若身？吾所以有大患者，为吾有身，及吾无身，吾有何患？” 佛教：舍身喂鹰，舍身饲虎 。


性善论的影响：
政治方面：政治的泛道德化与道德的泛政治化 文化方面：对佛教与心学等的影响

性善论与教育
内圣学：“人皆可以为尧舜”
尚志：“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，此 之谓大丈夫” 养心：“学问之道无他，求其放心而已矣” 养气：“我善养吾浩然之气”




性恶论：荀子
“人之性恶，其善者伪也” “性”（本性）：动物本能 “目好色，耳好声，口好味，心好利” “伪”（人为）：礼乐教化

身体（或肉体）地位较高的代表观点：

康有为在《大同书》中明 确地提出他的教育观： “学贵以养身健乐为主。”

王国维《论教育之宗旨》 中说：“教育之宗旨何在? 使人为完全之人物而已。”
康有为(1858～1927），又名祖诒、字广厦、号 长素，又号明夷、更甡、西樵山人、游存叟、 天游化人，晚年别署天游化人，广东南海人， 人称“康南海”，清光绪年间进士。

人性是由不同层次构成的统一体

经典分类：自然属性、社会属性、精神属性 人的社会实践活动本身推动着人性的发展 人性都是嵌入了具体生活情境和社会背景的人性

人性是不断丰富和发展着的

人性是在一定社会历史条件下形成的

（二）教育学视角下教育与人性的关系


1.前提： 可能性：人性可以教化 必要性：人性需要教化 2.过程：人性的教化是不确定性的 3.结果：教化人性是有限度的

“文艺复兴”以来的性善论 自然主义教育的人性论基础 卢梭：“儿童在造物的手里都是好的，到了人 的手里就变坏了”
杜威的“儿童中心”理论


3.人性善恶与教育

教育的前提：从哪里开始？ 教育的过程：“顺应”还是“改造”？ 教育的目的：“社会本位”还是“个人本位”？


二、教育学的人性假设

（一）教育学视角下的人性