近年来留学生ＨＳＫ（初中等）成绩的分析与讨论文章分析了首都经贸大学韩日学生和其他国家学生的HSK（初中等）的成绩，发现韩日学生和其他国家的学生的成绩在阅读和综合方面存在着显著差异；考试的四项之间存在关联；考生的语法和阅读、阅读和综合、听力和阅读、听力和综合都有显著差异。
影响考生成绩的最重要的因素是听力，然后依次是综合、语法、阅读。
最后文章对教学提出了一些建议。
标签：HSK成绩汉语教学一、引言HSK（汉语水平考试）是为测试母语非汉语者（包括外国人、华侨和中国少数民族考生）的汉语水平而设立的大型标准化考试。
由北京语言大学汉语水平考试中心于1984年开始研制，1990年正式在海内外开考。
“22年来，北语汉考中心对考试研发和实施的各个环节严格把关，保证了HSK一直具有很高的信度和效度，HSK已经铸成了一块著名的语言测试品牌。
” 截至目前，HSK累计考生人数已达近130万人次。
而HSK证书“作为达到进中国院校入系学习专业或报考研究生所需要的实际汉语水平的证明、作为汉语水平达到某种等级或免修相应级别课程的证明、作为聘用机构录用人员时评价其汉语水平的依据”，已经得到国内外的公认。
参加汉语水平考试的人数多，学习汉语的人就更多了。
据悉，目前全球汉语热普遍升温，一百多个国家已约有二千五百万到三千万外国人学习汉语，学生的数量如此巨大，那么学习的效果怎么样呢？他们的听说读写技能是否平衡发展呢？不同国家的学生在学习汉语方面有哪些共同点和不同点呢？听说读写四项技能之间的关系是否存在某种相关呢？既然HSK考试具备较高的信度和效度，又有如此之多的人参加了考试，如果对考生的考试成绩进行分析讨论，即可了解现今外国留学生的汉语学习情况。
我们知道汉语水平考试（初中等）分四部分：听力理解、语法结构、阅读理解、综合填空。
主要考察考生的听读技能和语法、词汇知识。
本文试图通过对首都经贸大学206名考生的成绩进行统计分析，以期发现学生学习汉语的现状和特点，并为教学提供借鉴与参考。
二、研究过程（一）数据的收集本文收录了首都经贸大学2005年6月、7月、12月和2006年12月参加HSK （初中等）的206位考生的成绩，其中128人是韩国人和日本人，78人是欧美人和亚洲其他国家的人。
得初等证书的共120人，其中韩日考生是76人，其他国家考生是44人；得中等证书的共86人，其中韩日考生是52人，其他国家考生是34人。
（二）研究目标通过对数据的分析我们要解决的问题是：1.韩日学生和其他国家的学生的成绩有没有显著差异。
2.考试的四项内容是否存在相关，即听力、语法、阅读和综合之间是否存在相关。
3.考生的听力、语法、阅读和综合的成绩有没有显著的差异。
4.影响考生成绩的最重要因素是什么？影响因素的排序是什么？（三）研究假设：1.韩日考生和其他国家考生的考试成绩有差别。
2.四部分的考试成绩之间相关。
3.所有考生四部分成绩有差异。
4.影响各级成绩的因素不是同等重要的。
（四）数据分析及结论根据以上假设我们用统计软件包SPSS对收集到的数据进行了分析，具体分析过程和结果如下：1.我们用单因素方差分析法（其中国别是自变量，它有两个水平一个是韩日，一个是其他国家，各项成绩是因变量）对所有的数据进行了处理，处理结果如下：结果显示阅读和综合的成绩差异显著，我们又对方差进行了齐性检验，结果发现综合不符合方差齐性，因此我们又做了独立样本T检验，结果发现F（0.01）＝10.604.据此我们可以认为不同国别的学生在阅读和综合的成绩上存在着显著差异，而在听力和语法上则不存在显著差异。
结论一：通过上述分析发现首都经贸大学韩日学生跟其他国家的学生在阅读和综合方面的成绩存在显著差异，而听力和语法差异不显著，这个结果部分地肯定或者否定了我们的假设1.另外，我们把所有的考生按级分为初等和中等两组，并对这两组的数据分别进行了统计分析。
结果表明：无论是初等水平还是中等水平的学生，他们的听力、语法差异是不显著的。
这告诉我们，无论是韩日学生还是其他国家的学生，他们的听力水平是没有差异的，其对语法知识的掌握也没有什么好坏之分。
但是在阅读能力和综合理解能力方面还是有显著的差距的，前者的水平高于后者。
这一研究结果跟寒宇1997年的研究不太一致。
他研究了北京第二外国语学院1992～1997共1476人的成绩，通过观察四项考试的平均分的高低，得出了韩日学生的听力水平在不同的国家中最低，文章还以几次考试作为例证。
例证中韩日学生的数量较多，而其他国家学生的数量多在10人以下，由此比较得出的结果，其可靠性值得商榷。
2.我们对数据进行了相关分析，结果显示如下图。
可以看到，听力和语法、听力和阅读、听力和综合、语法和阅读、语法和综合、阅读和综合都存在显著相关。
分析结果完全符合我们的假设。
结论二：通过此项分析发现所有学生的四部分成绩两两相关，由此可以得知听力、语法、阅读、综合之间的关系是相互的，一个方面水平高，另一方面就高，反之亦然。
可见，要提高学生的汉语水平，只从听力、语法、阅读、综合某一方面入手是不可行的，应从整体入手才能收到成效。
**Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).3.我们对所有数据作成对样本T检验，结果如下图所示：结果显示：除了语法和综合、语法和听力没有显著差异以外，语法和阅读、阅读和综合、听力和阅读、听力和综合都有显著差异。
分析结果基本符合我们的假设。
结论三：分析结果显示，并非所有的两项之间存在显著差异，但是语法和阅读、阅读和综合、听力和阅读、听力和综合都有显著差异。
这告诉我们，学生们的听力和阅读技能的发展是不平衡的，其阅读水平明显高于听力水平，不管他们是韩日学生还是其他国家的学生。
4.我们对所有的数据进行了多元线性的回归分析，结果如下：aDependent Variable：总分结果显示自变量听力、语法、阅读和综合的偏回归系数的T检验均达到显著性水平，且听力的Beta系数最高为0.256，其他系数从高到低依次为：综合（.249）、语法（.240）、阅读（.206）。
据此我们可以列出一个方程式：总分=-0.059+0.256*听力+0.240*语法+0.206*阅读+0.249*综合。
我们又对初等和中等两组分别进行了分析，其结果显示，对于得初等证书的考生而言，阅读的偏回归系数(.016)的T检验达到显著性水平，而其他三项则没有；对于得中等证书的考生而言，听力的偏回归系数(.018)的T检验达到显著水平，而其他三项则没有。
这一结果跟对所有考生的分析结果不太一致。
结论四：Beta系数越高，说明他对结果的影响就越大，从分析中我们发现对所有水平的考生而言，听力的系数最高，依次是综合、语法、阅读。
这一结果跟我们的假设也是一致的。
由此我们可以知道影响学生HSK成绩的因素按重要性排序：听力、综合、语法、阅读。
而将他们分为初、中等两组后，发现影响获得初等证书的因素是阅读，听力、语法、和综合对获得初等证书的影响并不显著；而影响中等的因素是听力，语法、阅读和综合对获得中等证书的影响并不显著。
这一结果跟李玉军“留学生HSK成绩‘跛脚’现象分析”中的结果存在一致的地方，如，获得中级证书的留学生主要是因为听力的跛脚而影响了更高级别的证书。
同时也存在不一致的地方，如李文中认为影响获得初级证书的主要因素是语法，而本文认为是阅读；李文认为在影响所有考生得证的因素中综合居第二位、阅读居末位，本文认为影响所有考生获得证书的因素排序是：听力、语法、阅读、综合。
（五）本文对收集到的数据的处理分别回答了文章开头提出的四个问题，问题的答案如下：韩日学生和其他国家的学生的汉语水平在阅读和综合方面存在着显著的差异，在听力和语法方面没有显著差异；考试的四项之间存在显著相关；考生在语法和阅读、阅读和综合、听力和阅读、听力和综合方面都有显著差异。
影响考生成绩的最重要的因素是听力，然后依次是综合、语法、阅读。
三、教学启示（一）研究发现，在两种水平上，韩日学生的阅读和综合水平均高于其他国家学生的水平，听力和语法水平则跟其他国家的学生没有差别。
那么我们在教学中就应该根据不同国家学生的特点进行针对性教学，因材施教。
即使是混合编班，我们也应该考虑不同学生的汉语认知和学习特点，区别对待。
对所有学生采取“一视同仁”“一刀切”的态度和方法是不正确的，也不会收到良好的教学效果。
（二）上文分析发现听读、听力和语法、听力和综合、语法和综合、阅读和综合都存在相关，那么我们在教学中，应该听力、阅读、语法等并重，而不能厚此薄彼，更不能以此代彼。
不管是老师还是学生，都应该打破那种以语法、综合课为主、听力、阅读、口语为辅的观点，应该树立综合课、听力课、阅读课、口语课都重要、都不能少的观点，并在教学中贯彻实施。
这样听说读写技能才能互相促进、共同发展，学生的汉语水平才能得到快速平衡的发展。
实际的教学中，在课程设置上，我们也应该重视这一点。
有的学校在某一学习阶段可能没有某一些课程的设置，比如说有些学校在零起点班不设置阅读课或者听力课，在高级阶段不设置听力课，我们认为这样做是不可取的。
（三）分析三发现无论是韩日学生还是其他国家的学生的听读水平是有差异的，学生的听力水平明显低于阅读水平。
分析四发现听力是影响学生成绩的最重要因素。
这些都提醒我们，在教学中应该加强听力的教学。
我们学校从零起点就开设了听力课，我们也非常重视听力课的教学，可是笔者在跟学生的交流中常常听到学生说听力课难不喜欢听力课。
这种情况可能不只是存在我们学校，可能是一种普遍现象。
那么学生会感到听力课难，其中的原因恐怕很多。
王碧霞在“听能与听力理解困难的认知心理分析”中，从语言能力、认知策略和信息处理方式三个方面分析了造成留学生听力理解困难的原因，并提出听力课教学应突出听力理解的认知心理特点，展开多层次多角度的教学。
本人没有研究过这问题，也不好妄下结论。
但是不管怎样，学生的听力水平不高、我们的教学效果不太显著是不可否认的事实。
这是我们对外汉语教学界面临的难题，需要大家的共同努力。
（四）分析四发现影响不同学习阶段学生成绩的首要因素是不同的，初级阶段是阅读，中级阶段是听力。
这就告诉我们，不同阶段学生汉语学习中存在的问题不是完全同一的，因此作为教学负责人或者教师，应针对学生的不同学习阶段而相应地调整课程设置、教学安排以及教学重点，而不应是不作任何区分地一个模式到底。
（五）由于本文的数据全部取自首都经贸大学的留学生，所以本项研究反映出的规律得出的结论对我校的汉语教学更有针对性，至于其推广性，还有待于进一步地研究。
参考文献：[1]耿英春.HSK考试成绩分析与思考[J].青海师范大学民族师范学院学报，2001，（1）.[2]任筱萌.中国汉语水平考试(HSK)的回顾、现状与展望[J].汉语学习，2001，（2）.[3]国家汉办.汉语水平考试（HSK）改进工作新闻发布会讲稿[A].2006，（12）.[4]李玉军.留学生HSK成绩“跛脚”现象分析[J].语言教学与研究，2006，（2）.[5]余文清.关于留学生听读关系的调查报告[J].汉语速成教学研究，1999，（2）.[6]徐子亮.汉字背景和汉语认知[J].汉语学习，2003，（6）.[7]寒宇.HSK水平考试成绩分析-兼谈听力教学在汉语学习中的重要性[J].北京第二外语学院学报，1997，（4）.[8]王碧霞.听能与听力理解困难的认知心理分析[J].汉语学习，2000，（6）.[9]江新.对外汉语教学的心理学探索[M].教育科学出版社，2007.（崔淑燕，首都经贸大学对外文化交流学院）。