• • • • • • • • 回忆鲁迅先生 土地的誓言 台 阶 最苦与最乐 一颗小桃树 外国诗两首 带上她的眼睛 评点式旁批 5 0 6 1 1 0 4 提问式旁批 9 4 4 4 4 0 3 拓展式旁批 1
五、自读课文应该怎么教？
• 一、教什么——确定教学内容 • 结合单元教学目标和课文内容（自读 提示、旁批）确定 • 二、怎么教——教学环节的设计 • • 越俎代庖 教学方法的选择 要让学生自主阅读、自主探讨，不能
• 如何看待父亲的形象
• 应该如何理解这篇小说的主题 • 父亲为什么明明该高兴，却露出些尴尬的笑？ • 父亲闪了腰，为什么不让“我”帮忙？ • 为什么在父亲最苦最累的时候，“我”就真的让在一 边？ • 文中的父亲，是否也是“我”人生中的一级台阶？ • 父亲明知自己老了，怎么还问“我怎么了”？
提问式21处，拓展式1处。 • • • • • • • 雨的四季 散文诗两首 再塑生命的人 走一步，再走一步 动物笑谈 女娲造人 评点式旁批 2 1 2 3 6 1 提问式旁批 4 3 3 5 4 2 拓展式旁批
1
自读课文批注的分类
• 七年级下册7篇自读课文，共有批注46处。其中点评式批注17处
，提问式批注28处，拓展式批注1处。
阅读方法，培养独立阅读能力。
• 在实际的教学中每篇略读课文用时只有精读课文的一半， 教学时往往根据具体情况而只抓住或偏重其中的某一方面，而 在教学方式上没有根本的变化。
• 精读、略读 • • • ——阅读教学的目标取向是一致的，在教学过程处理
上也是讲得多与少的区别。
——模糊了阅读教学的性质和教者与学者在阅读教学 过程中的定位。 ——教师在实际的教学过程难以准确地把握两类课文 不同的教学特质。
•
——启示真理，给我以“爱”——莎莉文老师再塑我生命的
两个支点。（《再塑生命的人》）
• 2. 写法点评式旁批
•
• •
——开篇点题，引起下文。（《雨的四季》）
——开头直接描写，别具一格。（《回忆鲁迅先生》）
• 3. 语言赏析式旁批 ——春雨“浇淋”万物，夏雨却“浇灌”大地，准确写出雨 的不同特点。 （《雨的四季》）
统编本自读课教学建议
眉山市教育科学研究所
李 松
一、自读课文的历史回顾
• 20世纪80—90年代： • • 讲读课文 自读课文
彰显了师生在阅读教学过程中的不同地位和作用 略读课文
• 2000年开始启用的课标实验教材：精读课文
精读——精读课的目标取向概括起来有以下三方面：一是得 意，即理解思想内容，获得情感意蕴，受到人文熏陶等；二是 学言，即学习语言文字，磨练语言实践能力；三是习法，学会
•
部编本教材有意识地改变课型混淆的情况，将“精
读”改为了“教读”，将“略读”改为了“自读”。
二、自读课的教学定位 • 部编新教材阅读教学——明确为教读、自读两种
基本课型
• 教读课，教师是学生学习的指导者。
•
• • •
——教师教、学生学
——教师导、学生学 教——教学生怎么读懂一篇文章； 导——给出方向，给出问题，学生自求答案
《窃读记》——“教什么”
• 读“阅读提示”，说说本课的学习内容是 什么？——根据阅读提示确定 • 1.学会在默读中把握基本内容，了解文章大 意。 • 2.富有悬念的起笔、中间的插叙、突然的转 折、深化主题的结尾 • 3.阅读生动的心理描写，感受作者在两次“ 窃读”过程中不同的心理变化。
《台阶》——“教什么”
旁批随文设置， 内容丰富，形式 多样：或针对课 文的关键之处、 文笔精华以及写 作技法做精要点 评，或以问题的 形式呈现，启发 学生思考。 力避结论的直 接呈现，强调启 发性和引导性。
《回忆鲁迅先生》
《回忆鲁迅先生》
旁批的类型
• 1. 要点提示式旁批 • ——问题的提出来自于细致的观察。 （《动物笑谈》）
旁批的类型
• 4. 提示要求式旁批
——女娲是一个女神，却处处显示出人的特性边读边画出
文中的有关语句。（《女娲造人》） • 5. 问题引领式旁批 • • （1）指向内容概括设问 （2）指向写法特点分析设问
•
•
（3）指向文本深度挖掘设问
（4）指向拓展延伸与阅读体验设问
自读课文旁批的分类
• 七年级上册7篇自读课文，共有旁批39处。其中点评式17处，
《窃读记》
配合单元重点或选
取文章的独到之处
进行指导，指向学 生的自主阅读、独
立阅读，并尽可能
向课外阅读和学生 的课外语文生活延
伸，增加阅读量，
培养阅读兴趣。
自读提示的要素
• 每篇自读课文的“自读提示”各有侧重，总体上看有以下几个
方面的要素：
• ——对文章内容的提示——以《雨的四季》为例 • ——对文体知识的提示——以《散文诗二首》为例 • ——对写法特点的提示——以《散文诗二首》为例 • ——对阅读方法的提示——以《再塑生命的人》为例 • ——对阅读要求的提示——以《窃读记》为例 • ——推荐拓展阅读篇目——以《窃读记》为例
• 自读课，教师是读书活动的组织者与参与者。
“教读课文”与“自读课文”的主要区别
• 师生地位 • 流程推进
• 活动形式
• 课堂面貌
自读课的教学定位
以培养学生自学能力为目标，以自读课 文为材料，以学生自我阅读实践为主
线，充分激发学生的主体意识，引导
他们自求自得，使教读课所得知识、பைடு நூலகம்方法和能力有效迁移和拓展的课。
三、自读课的教学功能
• 1.提高学生自学能力 自读课以学生的自我阅读和感悟为主，学生作为学习的主 动者，他们需要在阅读中主动去探求阅读知识，同时，通过不 断的自我阅读，去检验已有的阅读知识，积累阅读经验，通过 一系列的自读练习，学生能够提高自己的阅读能力，也能在此 过程中提高自己的自学能力。 • 2.丰富学生阅读积累，开阔学生阅读视野 在用好统编本教材自读课文的同时，还应编选了大量的自 读材料以自读课的形式与学生一起阅读和学习，体现统编本教 材1+X的教学特点。自读课一个最大的功能就是要扩大学生阅读 量，能够丰富他们的阅读积累，开阔他们的阅读视野，形成更 加成熟、更加稳定的阅读习惯。
四、统编本教材自读课文编写的体例结构
自读课文的助读系统改革力度最大。 由“注释”“旁批”“阅读提示”“读读写写”“补 白”等组成。 不再设置课后练习，体现课标要求的独立阅读、自主 阅读理念，并将教读课文中学到的阅读方法应用于自主阅 读实践。
这是一个全新的编写体例，同时又是传统的阅读方式，
也是一种有效的阅读指导方式。