教学设计的主要模式模式内容布鲁纳1、发现学习：就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为发现并获得学习内容的过程。

这种学习的基本特征是，第一，注重学习过程的探究性；第二，注重知觉思维；第三，注重内部动机；第四，注重信息的灵活提取。

2、布鲁纳认为，发现行为具有如下价值：第一，一切真知都是学习者自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标。

第二，发现行为有助于直觉思维能力的发展。

第三，发现行为有助于引起学生学习的内部动机和自信心。

第四，发现行为有助于记忆的保持。

由此可以看出布鲁纳的假设的基本精神是：使学习内容或学习内容的某方面适合儿童的能力和智力发展特征。

3、布鲁纳用“表征”或“表征系统”来表述儿童认知发展的特征。

表征或形象表征是人们直觉和认识世界的一套形式或规则。

布鲁纳认为，儿童的认知发展不是刺激与反应结合的渐次复杂化的量的连续过程，而是由结构上迥异的三类表征系统及其相互作用构成的质的飞跃过程。

这三类表征系统分别是：行为表征、图像表征和符号表征。

奥苏伯尔奥苏伯尔的教学设计模式是以其学习论为基础的。

就强调学生认知结构的发展来讲，他和布鲁纳的主张有相同之处，但就促进认知结构发展的途径以及由此引出的教学观来讲，奥苏伯尔与布鲁纳又有所不同，二者恰恰形成对照、互补的关系。

1、学习观：根据学习的性质，把学生的学习分为两类，即意义学习与机械学习。

机械学习的心理机制是联想，而意义学习的心理机制是同化。

同化是指认知结构中的原有观念要学习的新观念的互相作用。

根据学习的性质，把学生的学习分为接受学习和发现学习。

在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。

发现学习的基本特征则在于，学习的主要内容是由学生自己去探索发现的，而不是接受教材或教师所给予的现成结论。

2、讲解式教学奥苏伯尔所提倡的讲解式教学，旨在促成学生有意义的学习以及认知结构的发展。

奥苏伯尔提出了两条安排教学内容的原则，他指出：“不论在哪一个学科，要使教材的内容编排成序，有两个是适用的，这就是逐渐分化原则和综合贯通原则。

逐渐分化原则是指教学内容的安排要遵循从一般到个别的原则，首先讲授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据细节对他们逐渐加以分化。

综合贯通原则是指教学内容的横向组织应该考虑学生认知结构中现有观念的异同。

这一原则的作用在于可使学生辨明每一观念与其他观念的关联，消除相互之间的矛盾与混淆，从而使知识更加清晰和巩固。

3、“先行组织者”教学策略组织者：是指促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的和包摄性最广的、最清晰和最稳定的引导性材料。

由于这些“组织者”通常是呈现教学内容本身之前介绍的，有利于确立有意义学习的心向，因此又被称为“先行组织者”。

“先行组织者”在三个方面有助于促进知识的学习和保持。

第一，如果设计得当，它们可以使学生注意到自己认知结构中已有的那些可引起固定作用的概念，并把新知识建立在这些概念上；第二，它们通过把有关方面的知识包括起来，并说明统括各种知识的基本原理，为接受新知识提供了一部“脚手架”；第三，这种稳定的和清晰的组织，使学习不必采用机械学习的方式。

加涅1、什么是学习？加涅认为：“学习是指人的心理倾向和能力的变化，这种变化要能持续一段时间，而且不能把这种变化简单地归结为生长过程“。

他的基本论点是，学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的，即较为复杂、抽象的知识技能是以较为简单、具体的知识技能为基础的。

2、加涅认为，设计教学的最佳途径，是根据所期望的目标来安排教学，因此需要对教学目标，也就是对学习结果进行分类。

加涅区分了五类学习结果：理智技能（即学生运用概念符号与环境相互作用的能力）、认知策略（即学生用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力）、言语能力（即人类把一些积累起来的知识传授给下一代的主要方式）动作技能（即动手操作的能力）、态度（一种习得的内部状态，影响个人对某些事情采取行动的选择）。

3、加涅认为，人的学习包括八个阶段：动机阶段（学习过程的准备阶段）、领会阶段（对刺激进行选择性注意的阶段）、获得阶段（即对刺激进行知觉编码后储存进短时记忆，随后再经过进一步编码加工转入长时间记忆的阶段）、保持阶段（信息在长时记忆中储存的阶段）、回忆阶段（对习得的知识信息进行提取的阶段）、概括阶段（即知识信息的迁移阶段）、作业阶段（即反应发生和行为改变的阶段）和反馈阶段（即对行为的强化阶段）。

史密斯——雷根模式这种模式很好地吸收了瑞格卢斯的教学策略分类思想，并把重点正确的放在教学组织策略上。

该模式过程：分析教学目标，学习者特征分析，学习内容分析，设计学习任务，学习情境设计，学习资源设计，提供认知工具，自主学习策略设计，协作式教学策略设计，管理与帮助设计，总结与强化设计，教学评价。

赞科夫赞科夫的教学思想与布鲁纳的学科结构理论、德国的范例教学理论一起，被并称为20世纪50、60年代的三大教学理论流派。

与传统教学论只注重智力或知识的发展相比，赞科夫的教学体系实现了教学目标上的转换，这就是教学应着眼于学生的“一般发展”。

所谓一般发展，是指儿童身心的一般发展，是儿童个性整体的发展，或者说是儿童身心各个方面的发展。

赞科夫在其笃行的实验研究的基础上提出了与传统教育争锋相对的新的教学论原则：（1）以高难度进行教学的原则；（2）以高速度进行教学的原则；（3）理论知识起主导作用的原则；（4）使学生理解学习过程的原则（5）使全体学生（包括差生）都得到发展的原则。

在赞科夫的教学论体系中，上述五条原则是相互联系、相互制约地起作用的。

肯普模式该模式的特点：在教学系统设计过程中应强调四个基本要素，三个主要问题，要适当安排10个教学环节。

在各环节中把确定学习需要和学习目标置于中心位置，各环节之间的连接表示教学设计是很灵活的过程，可按任意的顺序进行，评价和修改贯穿整个过程。

德国的范例教学模式范例教学的倡导者是德国著名教育家、教学论专家瓦根舍因和克拉夫基。

范例教学的特殊之点在于“范例“，因此，范例教学模式的核心问题是如何选择范例。

要正确选择范例，首先要明确范例的基本特征：第一，基本性，即基本要素、基本概念、基本知识结构、基本科学规律。

第二，基础性，基础性原则要求范例的选择要从学生的实际状况的适切性而言的。

第三，范例性，即所选择的具有基本性和基础性的范例要真正能成为教学活动中的有效材料。

基本性、基础性和范例性既是范例教学模式中范例的基本特征，也是选择范例的基本原则。

瓦根舍因指出，教学过程要做到“四个统一“，这也是范例教学模式的教学原则：（1）教学与训育统一的原则；（2）问题解决学习与系统学习统一的原则。

（3）形式训练与实质训练统一的原则；（4）主体与个体统一的原则。

关于范例教学过程或范例方式的教学过程，波恩大学教授德博莱认为‘“范例方式的教学，不仅要为某学科在每个阶段的系统的知识总体提供预备性、要素性的知识，而且要掌握此种认识的方法和科学方法论，以及在这种方法论中表现出来的人类学意义”。

在德博莱的影响下，施滕策尔确定了范例方式教学过程的一般程序：（1）范例性地阐明“个”的阶段；（2）范例性地阐明“类型”和“类”的阶段；（3）范例性地掌握法则性、范畴性关系的阶段；（4）范例性地获得关于世界（以及生活）关系的经验。

迪克和凯瑞迪科-凯利模式是典型的基于行为主义的教学系统开发模式。

该模式从确定教学目标开始，到终结性评价结束，组成一个完整的教学系统开发过程。

在该模式中，教学设计活动主要包括如下几个方面：（一）确定教学目标教学目标的确定主要是通过对社会需求、学科特点以及学习者特点三个方面进行分析而得出。

教学目标一般以可操作的行为目标形式加以描述。

（二）选用教学方法在教学目标确定以后，接下来的工作就是如何实现教学目标的问题。

教学方法的选用可以通过选用合适的教学策略以及教学材料得以实现。

（三）开展教学评价这里的教学评价也包括形成性评价以及终结性评价两个方面加涅和布里格斯加涅(1977)和布里格斯(1979)依据学习的成果，即依据“人们能够学习什么”对学习进行了分类，同以往对学习的分类研究比，研究范围变得更宽阔，主要集中在了学习的更高水平上。

他们不仅提出了不同种类学习的分类法，而且还提供了每种学习类型所需要的有关不同教学类型的准则。

尤其是，他们确定了每种学习类型必须存在的内部和外部学习条件。

所谓内部条件，是指在新的学习前对早先学习过的信息、概念或技能的回忆和激活等学习者自身内部的作用因素。

所谓外部条件，指的是环境的作用影响，特别是指激活和保证学习过程的教学事项。

第一类：态度学习。

态度主要是指影响学习者个人行动选择的内部状态或倾向。

常以情感的或情绪的反应方式表现，如爱好，喜欢与不喜欢，接近或回避的趋向等。

第二类：动作技能学习。

动作技能是经过后天的练习而形成的自动化了的动作方式，表现为学习者为完成有目的的动作而使骨路、肌肉、筋腱有组织地活动，最终获得平稳、精确、灵活而适时的操作能力。

动作技能是某些类别活动（如美术、音乐、体育、机械车间等）的最基本要求，也是人类一切学习活动、劳动和日常生活（如书写、使用工具、骑自行车等）所必需。

要使动作技能学习更加有效，则应利用以下条件： 1.提供示范模式。

2.练习。

3.反馈作用。

4.防止不良习惯。

第三类：语言信息学习。

以语言陈述为主要形式的信息学习，是一种对语言信息多层次编码的学习。

它包括对单个事物的名称学习；逐字逐句地按原文重述与再现，而不甚理解意义的学习；以及对组织化了的知识的有意义学习和回忆。

第四类：智力技能学习。

智力技能是指使得学习者有可能实现符号——基本程序的技能，是使用符号与环境相互作用的能力，故也有人称之为程序性知识。

PBL教学模式PBL 的全称是“Problem -Based Learning ”,于1969 年由美国神经病学教授巴罗斯（Barrows）在加拿大麦克玛斯特大学医学院首先试行的一种新的教学模式, 被称为是“以问题为基础的学习”。

基于问题的学习是一种以学习者为中心、以问题为核心的全新学习模式和教学模式，它与建构主义学习理论和教学原则相吻合，强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决真实性问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，并形成自主学习的能力。

教学模式要素1.教师的指导. 在基于问题式学习中，教师在解决问题的过程中起引导，帮助学习者解决问题的作用，学习者是探究问题、解决问题的主体。

教师的作用主要体现在：(1)对教学目标和核心问题的设计。

(2)对教学过程的控制。

(3)对教学评价的设计。

孤立的关系，而是为共同解决一个问题，互相交流合作，激发潜力。

2．学习共同体。

在基于问题式学习中，学生置于所设计的问题情境中，需要共同来完成，即组成学习共同体，学习共同体为解决问题，学习者与其他人相互合作、探究、交流和协作。