为了未来教育家的成长
———我国教师教育课程面临的挑战
作者：■华东师范大学钟启泉
培养和造就未来教育家是我国教师教育面临的时代课题与严峻挑战。

我们需要反思一系列关乎教师教育安身立命的问题，诸如教师教育如何适应（引领）基础教育的发展；教师教育如何扎根本土实践，提升教育学术；教师教育如何跟世界教师教育的发展对话与交流，等等。

我们应当而且已经从教师教育课程改革切入，回应时代的课题与挑战。

一、教育家的成长与教师教育课程的创新“要培养一支德才兼备的教师队伍，造就一批杰出的教育家”。

――温总理的指示吹响了我国教师教育创新的号角。

事实上，早在2004年就根据教育部袁部长的部署、在师范司的直接领导下展开了整整五年的《教师教育课程标准》研制工作，旨在确立能够体现时代特征的、能够适应（引领）我国基础教育发展的现代教师教育课程体系。

《教师教育课程标准》力求凸显如下两个创新点：
第一个创新点，教师教育课程的目标需要从“教书匠”的训练走向“教育家”的成长，彰显当代理想教师———反思性实践家的专业属性。

这意味着教师角色的转型和职业品格的提升。

具体含意是：
其一，从“定型化教学”转向“情境化教学”。

传统的“定型化教学”强调教师按照既定的操作程序将预设的知识、技能教给学生。

当代教师工作的重心必须从“教会知识”转向“教学生会学知识”，即所谓的“授之以渔”。

会学知识比知识掌握本身更为重要。

教师的职责更多地是为学生创设相适合的教学情境，激发学习兴趣，促使学生主动学习并提供恰当的帮助。

这就是“情境化教学”。

在这种场合，教学计划只是一种预设的行动纲要，教师必须倾听学生的声音，理解学生是怎么思考的。

这样，教师才可能发现新的教学方法，开发新的课程资源。

其二，从“技术性实践”转向“反思性实践”。

我国教师往往被视为“教书匠”，意味着教师只是用某些技巧加工别人提供的教材，并将这些教材内容传授给学生。

在“反思性实践”中，主导教师的教学行为的，不是既定的教育理论或技术，而恰恰是教师在每日每时的教学过程中借助自身实践的反思而形成的实践智慧。

实践智慧通常是内隐的，是基于教师的个人经验与个性特征的，它镶嵌在教师日常教育的情境之中，因而是因应具体的教学情境
的。

教师的实践智慧不仅来源于活动过程中的实践经验的反思，而且也基于实践情境重新解读理论概念，发展自身的实践性知识。

教师的实践智慧是教师专业发展的知识基础。

其三，从“理论的实践化”转向“实践的理论化”。

实践不是单纯的理论应用领域，它也是实践性理论形成的领域。

对于教师而言，“理论的实践化”固然重要，“实践性理论”或是“实践的理论化”更是必须。

作为“反思性实践者”的教师所面临的问题是情境性的。

这种教师会有意识地运用理论来思考和解决问题，更会从自身的实践经验中“悟”出自己的“行动理论”。

这样，教师不再是“教书匠”，而是反思者、研究者、“实践性理论”的创造者。

第二个创新点，教师教育课程的构成需要实现观念与体制的创新，彰显当代教师教育改革的三大原理。

《教师教育课程标准》针对我国教师教育课程的弊端，立足改革开放以来的改革实践，并借鉴国际教师教育的经验，凸显了三大改革原理：
其一，“儿童为本”（教师学习的内容取向）。

这是“以人为本”在教育中的具体体现。

教师是儿童（0－18岁）发展的促进者。

教师工作的出发点和归宿是儿童发展。

“儿童本位”的含意是发现儿童、尊重儿童。

所谓“发现儿童”，是发现在人的生命周期中存在的“儿童”，亦即发现儿童期与儿童的特性。

这意味着⑴儿童是人。

⑵儿童是儿童，儿童不是小大人。

⑶儿童不是静态不变的。

他们要成长，要发展，最终要成长为成人。

所谓尊重儿童，就是保障每一个儿童的“学习权”，即保障基本人权。

其二，“实践取向”（教师学习的实践性质）。

教师是反思性实践者。

教师工作是理论指导下的实践活动，同时又是在复杂多变的实践情境中教师通过实践问题的解决和实践经验的反思，而形成教师自身的实践智慧、发展教师的教学风格的过程。

教育实践能力是教师专业成长的核心。

因此，教师教育课程应当重视个人经验、强化实践意识，关注现实问题，把理论学习与实践反思结合起来。

教师的专业成长过程必须是基于每一个教师的具体案例的研究。

其三，“终身学习”（教师学力的持续发展）。

学习的专业需要专业的学习。

教师专业的“学习”拥有三个基本原理：其一，越是基于学习者的内在需求就越是有效；其二，越是扎根于学习者的鲜活经验就越是有效；其三，越是细致地反思学习者自身的经验就越是有效。

所以，教师的成长需要终身
角色的转型、教师团队的形成、“课堂革命”的方略以及特色学校的创生，亟待我们去研究和总结。

第三，教材学研究。

教学本质上是一种对话实践，是三种对话、三种实践的三位一体———同客观世界进行对话的认知性实践、同他人展开对话的社会性实践、同自身进行对话的道德性实践———的过程，而教材则是这种对话过程中不可或缺的媒体，是“教学之本”。

教科书不是现成知识点的堆积，它包括了三个构成要素：基础知识与基本概念系统；知识体系背后的思维方式与作业方式；思维方式与作业方式背后的情感、态度、价值观。

义务教育教科书归根结底是体现主流价值观的一个载体、反映公民形象的一个缩影。

优秀的教科书需要精细的“教材化”的加工编制的功夫。

教材有其漫长的历史发展及其千姿百态的现代形态。

我们可以从教材的发展史中汲取前人教材开发的智慧，发展现代教材编制的技术。

现代教材学归纳了教材的三大基本功能。

这就是：⑴信息源功能———为学生选择和传递有价值的真实的信息；⑵结构化功能———帮助学生建构并梳理自己知识的结构化功能。

⑶指导性功能———使学生学会认知、学会做事、学会做人的指导功能。

教材学研究有着广阔的天地。

教材学研究是开发新时代教科书的前提条件。

我国新时代的教科书开发面临诸多挑战：从当今世界的教科书政策看，无论“一纲多本”、“多纲多本”、“有纲无本”，都意味着现代教师必须具备研究教材、开发教材的素质与能力；从教科书国际比较看，我的整体判断是———理科教材难度偏高，文科教材难度偏低。

但都同样没有解决好教材的内在结构———“学科逻辑”与“心理逻辑”的统一问题。

标榜新课程的教材未必是新教材，其深层次的原因也是缺乏教材研究的积累。

教材的社会学研究、信息学研究、心理学研究、教学论研究乃至国际比较研究，不是一般出版企业单位能够承担的。

教材学研究的主力军当然是拥有多学科、跨学科优势的师范院校。

“为了未来教育家的成长”应当成为我国教师教育课程改革的基本理念。

我们期待在若干师范大学建立儿童学、教师学、教材学的国家级研究中心，把儿童学、教师学、教材学作为教师教育课程的核心学科加以开发。

现在该是聚焦上述三大研究，为我国教师教育课程的创新奠定基石的时候了。