第一章课程与教学概论一、教学目的与要求：通过本章的学习，掌握课程与教学的涵义，了解课程与教学研究的历史发展，深刻地把握课程与教学的相互关系，形成历史地看待课程于教学问题的能力。

二、教学重点与难点：1、重点：课程与教学的多种涵义2、难点：课程与教学的相互关系三、教学的三维目标：1、知识目标：（1）从不同角度理解课程的概念（2）从不同角度理解教学的概念（3）了解课程概念复杂多样的原因（4）把握课程与教学的关系2、技能目标：厘清课程与教学的概念，在共同的视阈中探讨二者关系四、教学内容：一、课程的概念1、词源分析“课程”一词在我国始见于唐宋期间。

宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。

“课程”指功课及其进程，仅仅指学习内容的安排次序和规定。

到了近代，由于班级授课制的实行，赫尔巴特学派“五段教学法”的引入，人们开始关注教学的程序及设计，于是课程的含义从“学程”变成了“教程”。

解放以后，由于凯洛夫教育学的影响，到80年代中期以前，“课程”一词很少出现。

在西方，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值？》（1859）一文中。

它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”(race-course)。

根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”(course of study)，简称学程。

2、关于课程概念的不同界说及其实际意义《中国大百科全书·教育》中对课程的定义是，“课业及进程。

广义指所教学科（教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和；狭义指一门学科。

”《简明国际教育百科全书·课程》中列出9种不同的课程定义，即：（１）在学校教育中，为了使儿童和青年掌握一系列思维和行为的方式，而将潜在的经验按照一定的顺序组织起来，这种经验组织就叫课程。

（２）学生在学校指导下经验的全部历程。

（３）学校应为学生提供的一整套教学内容和实施计划。

（４）课程是旨在探讨能够体现教师、学生、学科、环境影响的学科内容的各种方式方法。

（５）课程是学校的生活和计划……是一项指导生活的计划；课程构成了人们及前人积极的活动趋势。

（６）课程是一种学习计划。

（７）课程是通过对知识和经验的系统再现，有计划地说明人类的学习经验和预期的学习成果，使学生在学校的指导下，能够有意识地不断发展个人——社会能力。

（８）课程基本上由５大方面的学科构成：掌握母语；数学；自然科学；历史；外语。

（９）课程被认为是关于人类经验的可行的思维模式，其范围广泛且不断扩大——不是指结论，而是指从中导出结论的模式，以及在这些结论中那些所谓有根据的经过检验的真理。

台湾学者黄政杰综合各种课程定义的主张，将其归结为四种类型，即把课程看作学科（教材）、经验、目标、计划。

（1）课程是学科（内容）、教材最传统的课程定义，可以指一个科目或所有科目，如“数学课程”、“高中课程”等。

除了学科外，课程也被视为学科的内容或教材，这时课程可以是一本教科书、一套教科书、教科书的内容及各种教学材料等。

（2）课程是经验卡斯威尔和坎伯尔在《课程发展》一书中主张学校课程包含儿童在教师指导下的所有经验，所关心的是学校或教室内实际发生了什么，重视师生间的交互作用所产生的结果，关注的焦点由“教”（teaching）转向了“学”（learning）。

（3）课程是目标在20年代博比特提出这种观念，后来泰勒等人又有所完善和发展。

泰勒认为课程研究主要应该解决这样四个问题：一是学校应该达到哪些教育目标？二是提供哪些教育经验才能实现这些目标？三是怎样才能有效地组织这些教育经验？四是我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？（4）课程是计划麦克唐钠、缪强普、布拉特、斯腾豪斯、薛勒等人主张严格区分课程与教学两个概念，区分的标准是执行与否。

课程计划包含了多种因素，如目标、内容、活动、评价等，更全面地体现了课程的面貌。

（5）其他观点英国学者劳顿认为课程是一种社会文化选择。

在制定新课程方案的过程中，必须对与之相关的社会文化进行分析、分类，并与现在的课程进行对照。

在这个过程中人们总是要考虑课程的社会文化价值问题。

同时，他主张在制定与实施课程的过程中，应尽量多地发挥教师的作用。

蔡斯不同意只将课程看作是书面文件的观点，要将文件规定的课程和在课堂中运行的课程区分开来。

这两者确实有密切的联系，但肯定并不是一回事。

如果将文件规定的课程看作理所当然地是在课堂中执行的课程，显然是不适当的。

将这两者区分开，对明确课程研究领域是十分重要的。

古特莱德等人提出五种不同水平的课程，即理想课程；文件课程；理解课程；实施课程；经验课程。

他认为可以在不同水平上理解和分析课程。

还有的人从课程的功能出发界定课程。

如认为课程是社会文化的再生产；课程是社会变革的力量等等。

小结：课程是按照一定的社会需要，根据某种文化和社会取向，为培养下一代所制定的一套有目的、可执行的计划，它应当规定培养的目标、内容和方法，应当有一套具体实施的策略，也应当具备恰当的评价方法。

同时，课程也应当包括具体的实施情形，因为书面的计划在实际中的落实程度，以及教师实际的执行过程中做了哪些调整，是与课程真正达到的目标直接相关的。

实际的课堂情境中发生的事情，是将课程文件变为现实的关键所在，因而教师和学生在课堂中的实际表现，是确定课程实际达到水平的重要依据。

研究教师和学生在课堂中实际执行的课程，也就成为课程研究的一个重要的组成部分。

二、教学的概念1、教学的词源考证商朝甲骨文中出现“教”字，和“学”字，“教”和“学”最初都是独立的单字。

最早将“教学”二字连为一词，据考证见于《书·商书·说命》。

英文；“teach”,“learn”,“instruct”，“teach and learn”.2、教学概念王策三从教学概念指称的宽度不同对以往教学的概念做了归纳：第一种，最广义的理解。

一切学习、自学、教育、科研、劳动，以及生活本身，都是教学。

第二种，广义的理解。

在这种理解下，教学已不再是某些自发、零星、片面的影响。

从内容到目的都体现出有目的、有领导而全面的影响。

这就区别于生活本身和一般的学习或自学。

第三种，狭义的教学。

这指的是教育的一部分和基本途径。

通常所说的教学或教学的主要特征表现的最典型的，就是这种教学。

第四种，更狭义的教学。

在有的场合下，教学被理解为使学生学会各种活动方法和技能的过程，如在小学教学生阅读，写字，算算术。

它有训练的意思。

第五种，具体的教学。

以上四种类型的教学，都是教学的抽象。

可是事实上，教学都是具体的，都是与一定的时间、地点和条件相联系的。

一旦谈论具体的教学，那么教学本身以及关于教学的观点就更加极其多种多样了。

当代人们对教学的共识：教学是一种动态的活动过程；教学是以课程为中介、教师与学生相互作用或交往的过程；教学将促进教师、学生的共同发展。

三、课程与教学的关系（一）目前关于课程与教学关系的几种认识1、独立模式即课程、教学相对独立，各执一端，互不交叉。

如布鲁纳指出：“将课程和教学看作是分离的实体。

”蔡斯坚决主张将课程和教学分离研究，他的观点是将课程视为一个广义的概念，教学则是一个特殊的现象或亚系统，在某种程度上，教学是课程的延续。

坦纳夫妇主张：“在当代的课程理论家中，课程与教学是两个独立的领域，这种论点已经获得广泛的认可。

”就是说，各自在互不发生重大影响的情况下，自行发生变化。

2、包含模式（1）大教学小课程，即认为教学是上位概念，课程包含于其中。

我国的学者和实践工作者长期持有这种观点。

这种观点隐含有课程等同于教学内容的趋向，如把课程定义为“指学校教育科目及各科教材，也就是教学内容”。

（2）大课程小教学，即把课程理解为上位概念，课程的内涵和外延都相对扩大。

这种观点在北美影响较大。

泰勒把教学作为课程理论的组成部分，体现在《课程与教学的基本原理》中。

比姆进一步阐明这种观点，在《课程规划与编制》一书中的图解：在我国也有学者持这类观点，如认为课程是实现教育目标的蓝图和规划，教学就是这种规划的具体实施过程。

3、循环模式即两种系统虽然相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然。

该模式意指教学决定在课程决定之后，并且在教学决定付诸实施与评价之后，根据成效，修正课程决定。

这一过程周而复始，永不终止。

在该模式中，课程与教学如图所示，虽为分开的实体，但是均为一个圆周的一部分，两个实体彼此相互调适与改良。

（二）对课程与教学概念的不同界定决定着对二者关系的认识从静态的角度理解课程时，可以说课程是目标、是学科或教材、是计划。

这时，课程与教学既有本质上的区别，又有实践上的联系。

课程作为目标、学科（教材）、计划，体现着教育目的的要求，反映人类文明的成果，代表着社会各阶层的利益与需求，并且最终必然体现为物质形态的文件和材料；它是预期的，先于教学实践而有所规划。

教学作为课程实施的有效途径，是一种动态的活动过程。

因此，二者是完全不同的。

但教学活动一旦展开便与课程发生了联系。

教师必然以各种课程为中介，与学生进行互动与交往，从而促进学生的发展。

教学目标的确定源于课程目标；教学方法的设计也必然因教学内容不同而异，不同教育阶段、不同学科的内容不同，方法亦不同；教学评价也必然要参照课程中的教育目的和目标来进行。

而课程实践在选择、确定目标、编排内容时也必须考虑教学实践的规律和可操作性，因此课程编制的过程也是对教学的规划过程；课程的评价也必然将重点放在教学实践中实际运行的课程，从而与教学评价密切相关。

五、本章思考题：1、简述课程与教学的涵义。

2、简要回答课程与教学的历史发展。

3、课程的基本内涵和发展趋势如何？4、分析课程与教学理论之间的关系。

六、实践与活动：1、通过上网查阅资料，对课程与教学的不同观点进行分类，并加以讨论。

2、分组讨论“泰勒原理”的历史贡献与现实意义。

3、到中小学进行问卷或访谈，了解教师运用课程与教学论知识解决实际问题的体会。

七、参考文献：1、钟启泉主编：《现代课程论》，上海教育出版社，1989年版。

2、[美]拉尔夫。

泰勒著，施良方译：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社，1994年版。

3、吕达著：《中国近代课程史论》，人民教育出版社，1994年版。

4、王策三：《教学论稿》，人民教育出版社，1985年版。

八、相关链接：1、http：///indexl.htm人民教育出版社课程教材研究所2、http://www 中国教育与科研计算机网3、 K12中国中小学教育教学网4、中国基础教育网。