《教育心理学概论》一、单选题1、现代认知心理学从信息加工的角度将 B 看作是个体与其环境相互作用后获得的信息及其组织。
A、陈述性知识；B、知识；C、程序性知识；D、策略性知识2、 C 是关于如何学习、如何感知、如何记忆、如何思维等方面的知识，即有关学习策略或认知策略等方面的知识。
A、知识；B、陈述性知识；C、策略性知识；D、程序性知识3、 B 是第二个信息贮存库，其中保留着的是个体正在有意识地思考着、使用着或工作着的信息。
A、感觉记忆；B、工作记忆；C、短时记忆；D、长时记忆4、 C 是指对要记忆的新信息，按照项目之间的相似性或项目之间的关系归类，并形成一定的结构模式的过程。
A、复述；B、维持性复述；C、组织；D、精制性复述5、 C 就是教育心理学的研究从选题到具体研究过程，都应该以教育心理学的理论为指导，并从教育实际的需要出发，最终解决教育教学实际中的问题。
A、客观性原则；B、系统性原则；C、理论联系实际的原则；D、整体性原则6、动作技能的形成需要经历相互联系的四个主要阶段：认知阶段、分解阶段、联系定位阶段和 A 。
A、自动化阶段；B、熟练阶段；C、巩固阶段；D、稳定阶段7、 C 是一种通过形成新旧信息间的附加联系，使新信息更有意义，从而促进对新信息的理解与记忆的策略。
A、学习策略；B、元认知策略；C、精加工策略；D、组织策略8、 D 是指在行为发生频率或持续时间上的增加。
A、动机；B、内驱力；C、诱因；D、强化9、 C 是由美国心理学家班杜拉（Bandura,A）于1977年提出的一个概念，指一个人对自己在某一活动领域中的操作能力的主观判断或评价。
A、认知好奇心；B、成就动机；C、自我效能感；D、成就归因10、 D 是指较大儿童(10岁以后)根据行为者的主观意图作为道德判断的基础，是由儿童自己内在的价值标准所支配的道德判断。
A、主观道德；B、客观道德；C、他律道德；D、自律道德11、 C 是关于“是什么”的知识，包括各种事实、概念、原则和理论等。
A、知识；B、程序性知识；C、陈述性知识；D、策略性知识12、知识或信息在人脑中记载和贮存的方式是指 D 。
A、命题和命题网络；B、产生式和产生式系统；C、策略性知识；D、知识的表征13、 B 是指一遍一遍地、原封不动地重复要记忆的信息。
A、复述；B、维持性复述；C、精制性复述D、组织14、 A 就是根据教育心理现象的本来面貌研究其基本性、规律、机制和事实。
A、客观性原则；B、系统性原则；C、理论联系实际的原则；D、整体性原则15、 B 是人与动物在生活过程中获得个体经验，并由经验引起行为较持久的变化过程。
A、认知；B、学习；C、习惯；D、教学16、 A 是指在学习活动中个体用以提高学习效率的任何活动。
A、学习策略；B、元认知策略；C、精加工策略；D、组织策略17、A是直接推动有机体活动以满足某种需要的内部状态，是行为的直接原因和内部动力。
A、动机；B、内驱力；C、诱因；D、强化二、多选题1、系列位置效应的产生原因是由于系列材料的中间部分同时受到 C D 的影响，因而遗忘最多。
A、首因效应；B、近因效应；C、前摄抑制；D、倒摄抑制2、为了增加工作记忆的信息容量，提高其加工效率，可以采取的途径有： C D 。
A、复述；B、组织；C、组块；D、自动化3、教育心理学的研究对象是学校教育情境中 A B 的基本心理学规律。
A、学生学习；B、教师教学；C、技能形成；D、知识学习。
4、美国心理学家加涅（R.Gǎgne）认为学生学习之后要获得的学习结果包括： A BC 、态度、动作技能。
A、智力技能B、言语信息C、认知策略D、元认知策略5、根据学习内容与学习者原有知识的关系不同，奥苏伯尔将学习分为 C D 两种。
A、接受学习B、发现学习C、机械学习D、有意义学习6、桑代克提出的学习的主律包括 B C D 。
A、强化律B、准备律C、练习律D、效果律7、布鲁纳认为“学习一门学科，看来包含着三个差不多同时发生的过程。
”即 A BD 。
A、新知识的获得B、知识的转化C、机能的形成D、评价8、按照技能的性质和特点，可以将技能分为 A B 两类。
A、动作技能B、智力技能C、学习技能D、劳动技能9、学习策略包括 A B CA、认知策略；B、元认知策略；C、资源管理策略；D、时间管理策略10、我国心理学界比较流行的是品德的四要素说，认为品德是由道德认识、 A B D 等心理成分构成的有机整体。
A、道德情感B、道德意志C、道德信念D、道德行为11、遗忘的进程是 B C 。
A、均衡的；B、不均衡的；C、先快后慢；D、先慢快后12、心理健康教育的任务包括 A B 。
A、发展性教育；B、补救性教育；C、思想品德教育D、理想教育三、简答题1、程序性知识的获得过程如何？答：根据认知心理学家安德森和加涅等人的观点，程序性知识的获得通常要包括以下三个阶段：第一阶段：陈述性阶段。
学习者获得有关步骤或程序的陈述性知识。
比如陈述分数加法的规则或者能够描述在驾驶汽车时该如何换档。
在此阶段，学习者对活动的完成是非常艰辛的，需要逐条记忆每一项规则，并缓慢地操作每一步骤。
第二阶段：联合阶段。
在这一阶段，学习者仍需思考各个步骤的规则，但经过练习和接收到的反馈，学习者已能将各个步骤联合起来，流畅地完成有关的活动。
第三阶段：自动化阶段。
随着进一步的练习，学习者最终进入自动化阶段。
在此阶段，学习者常常无需意识的控制或努力就能够自动完成有关的活动步骤。
例如，一个人在开车时可以一边说话，一边流利地换挡，在交通拥挤的路面上连续地改变方向；或者一个学生不用想着分数加法的各项规则就能快速准确地计算分数加法题，表明他们已达到自动化阶段，即获得了有关的程序性知识或技能。
2、做笔记的作用主要表现在那些方面？答：1，做笔记可以引导注意。
做笔记能引导学生将注意力集中在某些材料而不是其它材料上，这样就能做到明确重点。
2，做笔记可以帮助学习者对学习材料进行组织，建立材料间的内在联系。
3，做笔记可以帮助学习者在所呈现的信息与已有知识间建立起外在联系。
3、如何增强学业自我效能感？答：1．让学生在学习活动中体验到更多的成功2．为学生提供适当的榜样示范首先，教师自已在课堂教学中要为学生提供良好的榜样示范；其次，为学生提供多个不同水平、不同层次的同伴榜样。
3．指导学生树立适当的学习目标和作业目标4．给学生以积极的归因反馈，并指导学生学会适当的自我归因5．给学生以适当奖励。
当学生取得进步时，对学行进行奖励，奖励便成为学生进步的标志，学生从中获得自己进步的信息，会增强自我效能。
6．给学生以学习策略的指导，使学生学会自我监控4、如何有效地组织讨论？答：1.讨论的议题要明确由教师提供一个要讨论的议题，通常是一个要解决的问题。
问题本身要明确，是学生感兴趣的且有言可发的。
讨论进行中要始终围绕着这一议题进行，要防止谈论与此议题无关的话题。
2.讨论前让学生作好充分的准备讨论的议题确定后，教师要在讨论前向学生提出讨论的议题，并布置学生阅读有关的教材和必要的参考资料，作好充分的背景知识准备。
如果没有事先准备，学生的背景知识不充分，讨论时，学生的发言有很大的随意性，发表一些空洞的、无价值的议论，而且常常跑题，更多的时候是无话可说，这样的讨论无异于浪费时间。
3.充分发挥教师在讨论进行中的作用教师在讨论中的作用主要是引导学生围绕议题中心进行发言并促进学生之间的相互作用。
在讨论中，教师是一个引导者、组织者、调节者和参与者。
与讲授法相比，教师在讨论中应扮演一个相对次要的角色，教师不再以权威的身份提供信息，不要对学生的回答作权威的正误判断，也不一定非得将讨论引向一个预先确定的结论。
在讨论中，教师经常要做的事情是鼓励，邀请学生大胆发言，参加讨论，将学生的发言要点记录在黑板上(但不评论)，要求学生进一步论证或澄清自己的观点，指出学生发言的相同论点以及不同点，总结已经取得的进步。
4.讨论论结束后要适当小结当学生的讨论结束后，教师做一个小结。
对讨论中的疑难问题，教师要阐明自己的看法；要总结讨论中的优缺点。
对于某些有争议的问题，学生一时想不通，要允许学生保留自己的看法，不能强求学生接受。
5、由加涅等人提出的学习的信息加工过程模型包括哪些成分？答：根据认知心理学的观点，学习就是一个信息加工的过程。
为了便于理解和说明人脑内部的信息加工过程，心理学家根据大量的研究结果，提出了有关学习的信息加工过程的一些模型。
由加涅(E.Gagne,Yekovich,& Yekovich,1993；Leahey & Harris,1993)等人提出的一个信息加工模型代表着认知心理学家们对信息加工过程的一般观点。
该模型包括三个主要成分：第一个成分是信息贮存库，这是一些资料库，用来保存信息，相当于用来贮存信息的计算机磁盘。
信息加工模型中的信息贮存库包括感觉记忆、工作记忆和长时记忆。
第二个成分是认知加工过程，即将信息从一个贮存库转换到另一个贮存库的内部的智力活动，相当于计算机中用来发布指令、转换信息的各种程序。
在信息加工模型中的认知加工包括注意、知觉、复述、组织和检索等。
第三个成分是元认知(meta cognition)，是对认知过程的认知，包括个体拥有的有关认知过程的知识和对认知过程的控制。
元认知控制并协调着将信息从一个贮存库转移到另一个贮存库的各种认知加工过程。
6、常用的启发法有哪些？答：（1）试误法。
当没有经验的人面临新问题时，往往会选择一个途径，试探着看看有没有用。
所以这种试误法对解决问题虽然不是很有效，但却是被最先使用的，而且能使问题解决者获得充分的有关此类问题的经验。
（2）手段-目的分析。
这种方法是把问题分解成一级级的次问题，即把目标分析为一个个的子目标。
通过逐步实现每个子目标而最终达到解决问题。
这种手段-目的分析法对含糊规定的问题很有效，因为这类问题往往目标状态模糊。
如果把模糊目标分解为清楚的子目标，问题就好解决了。
（3）逆推法。
从初始状态出发有多种途径时，用逆推法往往更快捷、有效。
通过逆推法，问题解决得可靠而省时。
（4）类推法。
这种方法是让你把不熟悉的问题与你总能解决的熟悉的问题相比较，用熟悉的解题方法“以此类推”来解决新问题。
（5）爬山法。
这是一个形象的比喻，指先走一步试试，估计离目标是否近了，如果近了就继续下去，这样离目标越来越近，最终解决问题。
它与试误法的区别是：每作一次尝试就要对离目标的距离做一下估计。
教师在教学时常用这种方法来确定下一步的教学内容与教学进度。
它的最大弱点就是常常会只到达一个“小山丘”而不是真正的山顶。
为克服这一点，最好选择几个不同的起点（方法）一起来尝试。
如果几个起点到达的都是同一个点，这一点才算是真正的目的的。