柯尔柏格与皮亚杰道德发展观柯尔柏格道德发展阶段理论前习俗（0－9），习俗（9－15），后习俗（15岁以后）皮亚杰道德发展阶段理论三、两者的区别与联系二者道德发展阶段理论的差异性主要体现在：第一、皮亚杰研的究重点在道德思维形成过程本身，进而提出了“图式”等概念；而科尔伯格研究的重点在对道德思维发展不同发展阶段特征的描述上，进而提出了三水平六阶段。

第二、关于影响道德发展的社会认知因素，如关于角色扮演机会等，皮亚杰只注意到了同伴群体的作用，而科尔伯格给予了高度重视。

第三、皮亚杰的研究是一种纯理论推演，比如他将道德品质的发展仅仅归于道德判断这一个方面；而科尔伯格重视理论探求，更强调应用研究，因此科尔伯格在学说的构建上更为完善。

第四、两者的研究方法不一致。

皮亚杰是双偶故事法，柯尔伯格是两难故事法。

二者道德发展阶段理论的联系（相似之处）主要体现在：通过比较后发现，皮亚杰与科尔伯格理论均是从认知领域来研究人类道德的发展，都采取心理发展的观点来解释人类道德的形成，从而形成了一个全新的研究视角。

具体表现在：二者的道德发展观均是一维纵向的，他们认为，道德认知结构的不断组织和转换形成了道德的发展。

“个体的道德认知发展正是图式在主客体的相互作用中经同化、顺应的建构过程。

从同化一顺应一同化，个体的道德认知发生冲突，由平衡一不平衡一平衡，个体的道德结构也不断得到扩充和重建。

在这种动态发展过程中，个体不断调整与环境的关系，以求最大限度地减少冲突，作出符合人类普遍价值原则的道德判断，从而个体的道德逐渐由道德他律转向道德自律。

” 由此可以看到，从自律到他律的转变，是其理论构建的主线。

皮亚杰与科尔伯格认为“儿童道德的发展是整个认知发展的一部分，在本质上，与认知概念一样，是按同样的方式发展的。

道德也是通过主体与道德环境的积极交互作用，借助于平衡化建构起来的。

一般说来，当智力发展到较高层次时，其道德判断与道德选择也达到较高层次，道德也就相应发展到较高阶段。

但这并不是说高智力水平就能保证个体有较高水平的道德判断和道德行为。

因为智力仅是道德发展的一个必要非充分条件。

”皮亚杰的道德阶段论研究到道德规则相对变化这一深度。

而科尔伯格以人的道德判断力为着服点，进行大量的实验分析，提出了超过皮亚杰原有公式的道德发展阶段论。

因此，我们说科尔伯格继承并发展了皮亚杰的学说。

道德发展的共性：1．每个人的道德发展都要经历这几个阶段，但发展速度有快有慢。

2．各发展阶段具有质的差异和不变的顺序，不能跨越任何一个发展阶段。

3．道德发展与逻辑思维发展有关：即道德推理发展阶段不能超越逻辑思维发展阶段。

4．道德发展与不同社会环境的刺激及儿童与社会环境的交往有关。

5．道德认知发展与道德行为有一定的关系：即成熟的道德判断是成熟的道德行为的一个必要条件，但不是充分条件。

考察了儿童对游戏规则的认识和执行情况，对过失和说谎的道德判断以及儿童的公正观念等方面的问题，并据次此概括出儿童道德认识发展的三个阶段：第1阶段：前道德阶段。

此阶段大约出现在4~5岁以前。

处于前运算阶段的儿童的思维是自我中心的，其行为直接受行为结果所支配。

因此，这个阶段的儿童还不能对行为作出一定的判断。

第2阶段：他律道德阶段。

此阶段大约出现在4、5岁~8、9岁之间，以学前儿童居多数。

此阶段儿童对道德的看法是遵守规范，只重视行为后果（打破杯子就是坏事），而不考虑行为意向。

故而称之为道德现实主义。

第3阶段：自律道德阶段。

自律道德始自9~10岁以后，大约相当于小学中年级。

此阶段的儿童，不再盲目服从权威。

他们开始认识到道德规范的相对性，同样的行为，是对是错，除看行为结果之外，也要考虑当事人的动机，故而称之为道德相对主义。

按皮亚杰的观察研究，个体的道德发展达到自律地步，是与其认知能力发展齐头并进的。

因此，对一般儿童来说，自律阶段大约跟形式运算阶段（11岁以上）同时出现。

2、柯尔伯格把皮亚杰的研究方法改进为道德两难故事法，他所设计的故事中包含着一个在道德价值上具有矛盾冲突的故事，让被试听完故事后对故事中人物的行为进行评价，他还设计了相当完备的评价标准体系，以此来测评被试道德发展的水平。

科尔伯格使用的一系列两难推理故事中，最典型的是“海因兹偷药”的故事：故事：海因兹偷药欧洲有个妇人患了癌症，生命垂危。

医生认为只有一种药才能救她，就是本城一个药剂师最近发明的镭。

制造这种药要花很多钱，药剂师索价还要高过成本十倍。

他花了200元制造镭，而这点药他竟索价2000元。

病妇的丈夫海因兹到二、道德发展阶段论（柯尔伯格）1、作者生平：门的探讨，对儿童道德认知发展和道德教育提出了个人的主张。

中文名道德发展阶段论提出者提出家庭，逝于美国马萨诸塞州波士顿。

1948 年，他以优异的成绩进入芝加哥大学，2 年后获得文学学士学位，不久又获硕士学问。

大学期间，心理学和哲学（特别是道德学）是他最喜欢的两门课程，他很喜欢J.皮亚杰的《儿童的道德判断》，修读博士学位时本拟专攻临床心理学，但因受皮亚杰认知发展理论的影响，改而研究道德认知发展。

他的博士论文题为《10－16 岁学童道德思维与判断方式之发展》，是研究儿童在面对道德的两难情况时所做的推理，他假设道德的困境会使他们经由一个固定的顺序发展出更多更具弹性的道德推理。

由于他的论文题目搜集资料比较困难，所以一直到1958 年才完成论文获得心理学哲学博士学位，创下9 年读完博士的记录。

完成博士学位之前，1953 年担任芝加哥大学副研究员，1955 年任职于波士顿儿童医护中心。

获博士学位后，1959 年应耶鲁大学之聘担任心理学副教授兼高级行为科学研究中心研究员，1961 年出任芝加哥大学心理学教授，1968 年改任哈佛大学教育研究学院教授。

科尔伯格的学术生涯和皮亚杰颇为相似，终其一生专注于研究道德认知发展问题。

因此他被誉为皮亚杰之外对道德发展研究贡献最大的人。

晚年时，他的慢性寄生虫性肠炎不断发作，使他常常忍受胃肠疼痛。

1987 年他在住院的时候失踪1 月17 日，他的车被发现停在波士顿港一处潮水汹涌的湿地里，3 个月后，他的尸体被冲到洛根机场附近。

没有人知道他是什么时候，什么原因过世的，不过一般猜测他是自杀而死。

2、思想渊源科尔伯格首先分析了道德教育中一个很普遍的现象：学生知行不一。

他认为儿童的道德判断普遍存在与其行为不一致的现象，但是，个体道德判断能力的发展水平越高，道德判断与行为的一致性程度越高。

因此，科尔伯格认为道德发展的关键是学生道德判断能力的发展。

关于道德判断，他认为是由儿童的道德判断的结构，或形式反映出来的。

道德判断有内容和形式之别。

所谓道德判断内容就是对道德问题所作的“该”或“不该”，“对”或“不对”的回答；所谓道德判断形式指的是判断的理由以及说明理由的过程中所包含的推理方式。

科尔伯格认为，一般来说一个道德问题都只有三种可能的回答──肯定、否定和犹豫不决。

所以根据儿童道德判断的内容并不能把学生的道德判断水平区分开来，体现道德判断水平的是他们的道德判断形式。

如何促进儿童的道德判断能力的发展呢？科尔伯格认为带有冲突性的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断能力的发展。

儿童通过对假设性道德两难问题的讨论，能够理解和同化高于自己一介阶段的同伴的道德推理，拒斥低于自己道德阶段的同伴的道德推理，因此，围绕道德两难问题的小组讨论是促进学生道德发展的一种有效手段。

由此看出，科尔伯格十分重视道德两难问题的构建、讨论和应用。

事实上，道德两难问题也正是他阐述、分析儿童道德发展的一个重要基础和证据。

3、发展模式科尔伯格采用了杜威关于道德推理的3种发展水平的分类概念,在皮亚杰关于儿童道德判断发展阶段模式的基础上，经过大量专门研究，使之成为更精致、更全面和逻辑上更为一致的道德发展阶段模式。

科尔伯格最初用9个道德价值上相互冲突的两难情境故事,研究了75名10、13和16岁的儿童和青年,随后每隔3年重复一次,直至22～28岁。

当被试对两难情境作出道德判断后，主试提出一系列问题和他交谈，以查证他为什么选择这个判断的思想基础。

科尔伯格从被试的陈述中区分出30个普遍的道德属性，如公正、权利、义务、道德责任、道德动机和后果等等，然后把儿童在交谈中表述的每个道德观念归属到180项分类表中的一个小项下（30个属性每一属性分为6个等级，合计180项）作为得分。

儿童在某一阶段的得分在其全部表述数中所占的百分比，便是儿童在该阶段的判断水平。

据科尔伯格报告，判断信度高达.68～.84。

在对这些道德观念分类的基础上，科尔伯格按照杜威的概念把儿童的道德发展划为3种水平，又把每一水平细分为两个阶段。

4、前习俗水平这一水平上的儿童已能辨识有关是非好坏的社会准则和道德要求，但他是从行动的物质后果或是能否引起快乐（如奖励、惩罚、博取欢心等）的角度，或是从提出这些要求的人们的权威方面去理解这些要求的。

这一水平包括两个阶段：阶段1,惩罚和服从的定向阶段。

行动的物质后果决定这一行动的好坏，不理会这些后果所涉及的人的意义或价值。

他们凭自己的水平作出避免惩罚和无条件服从权威的决定，而不考虑惩罚或权威背后的道德准则。

在这个阶段，儿童主要关心的是置身于苦恼和避免痛苦、自由限制和忧虑。

这个阶段相当于皮亚杰的“客观责任感”。

阶段2,工具性的相对主义的定向阶段。

正当的行动就是满足自己需要的行动，偶尔也包括满足别人需要的行动。

人际关系被看作犹如交易场中的关系。

他们相互之间也有公正、对等和公平的因素，但往往是从物质的、实用的途径去对待。

所谓对等，实际上就是“你对我好，我也就对你好”，谈不上什么忠诚、感恩或公平合理。

儿童一心想自己的需要，但体会到别人也有正当的需要。

从而他有时愿意为满足各个方面的需要以平等的方式去“作出妥协”。

5、习俗水平这一水平上的儿童已能理解维护自己的家庭、集体或国家的期望的重要性，而不理会那些直接的和表面的后果。

儿童的态度不只是遵从个人的期望和社会的要求，而且是忠于这种要求，积极地维护和支持这种要求，并为它辩护。

对与这种要求有关的个人和集体也一视同仁。

这一水平也包括两个阶段：阶段3,人际关系和谐协调的或（愿做一个）“好孩子”的定向阶段。

好的行为就是帮助别人、使别人愉快、受他人赞许的行为。

这很大程度上是遵从一种老看法，就是遵从大多数人的或是“惯常如此的”行为。

皮亚杰的“主观责任感”是在本阶段出现。

阶段4,“法律与秩序”的定向阶段。

倾向于权威、法则来维护社会秩序。

正当的行为就是克尽厥职、尊重权威以及维护社会自身的安宁。

儿童认识到社会秩序依赖个人乐于去“尽本分”和尊重适当建立的权威。

6、原则水平后习俗的、自主的或原则的水平,在这一水平上,人们力求对正当而合适的道德价值和道德原则作出自己的解释，而不管当局或权威人士如何支持这些原则，也不管他自己与这些集体的关系。