阶段2：个人主义、工具性目的和交换
• 儿童的道德价值来自对自己要求的满足，偶尔也来自对 他人需要的满足。在进行道德评价时，开始从不同角度 将行为与需要联系起来，但具有较强的自我中心性，认 为符合自己需要的行为就是正确的。 • 大多数儿童持赞成态度，认为汉斯应该去偷，理由是妻 子过去替他做饭、洗衣，所以汉斯应该帮助她。同时丈 夫有照顾妻子的义务和责任，只要汉斯愿意，药剂师又 无理，汉斯就可以去偷。
柯氏的道德认识发展阶段的推移与道德教育
道德发展是一种不断增 长着的认识社会现实或 组织和联合社会经验的 那种能力的结果，有原 则的道德的必要条件— —但不是充足条件—— 是逻辑推理能力（它是 由形式运算的个阶段表 示的的发展。——柯尔 伯格
认知冲突德育教育的启示
• 前习俗水平：按行动的结果判断是非。
• 阶段一：对是否的定义，即一个人为了避免惩罚，应该服从规则。 • 阶段二：发展了简单的交互的道义。
• 习俗道德水平：重点在社会需要方面，价值观放在个人 兴趣之上。
• 阶段三：有良好的动机，表现出对别人的关心，儿童通过做好人而寻 求认可。 • 阶段四：社会观点取得了优先地位，儿童不仅关心对社会秩序的遵守， 而且也关心对这个秩序的维持、支持和论证。
• 后习俗或原则性水平：根据考虑过和接受了的原则。
认知冲突法
• 程序一：教育课程的焦点集中在由教师和学生进行的道
德两难问题的讨论上。目的：引起认知的冲突。
• 程序二：引起两个相邻发展阶段学生的讨论，教师要支
持和澄清超过这些学生中最低水平的一个阶段之上的观点， 当这个观点为学生理解时，教师又提出新的情境向这个阶 段的思维挑战，并澄清先前发展阶段的那种论点。从而引 导学生一步步发生矛盾冲突，使他们找到思维方式中的前 后矛盾和不当之处，并发现解决这些矛盾的方法。 • 角色扮演：儿童从自我中心向考虑别人的情感、观点和动 机的转化是道德认识发展的关键。
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• 第一, 中国的道德教育中, 对道德主体的价值认识不够, 将一方的价值强行规范和限制于道德主体, 对道德主体进 行限制和防范。科尔伯格否定教育者所扮演的这种价值代 言人的角色, 他认为, 在学校道德教育中, 应以基本的价 值体系为根基, 以正义为核心, 在可实施的道德教育策略 的运用中, 提高学生的道德发展水平。 • 第二, 道德目标的设定不能从实际出发, 不能根据道德主 体的需求来设定, 道德教育缺乏感召力。科尔伯格认为, 道德的发展遵循着由低级向高级发展的不变的、普遍的顺 序阶段。在一切文化中,除了严重的身心缺陷外, 发展总 是依序向前发展,不能逆退, 也不能逾越。
水平II－习俗水平
阶段3：个人之间的相互期待、相互关系和一致
· 儿童的价值是以人际关系的和谐为导向，顺从传统的要 求，符合大众的意见，谋求大家的称赞。在进行道德评 价时，总是考虑到社会对一个“好孩子”的期望和要求， 并总是按照这种要求去展开思维。 • 有的认为汉斯应该去偷，因为他的妻子现在需要帮助， 有的认为汉斯不应该去偷，因为好孩子是不偷的，偷就 不成为好孩子。他们认为遵守“互助”的习俗或“诚实” 的规定都是舆论认可的，会受到社会的赞许，他们并不 考虑汉斯这样决定的社会后果。
• 第三, 在道德教育方法上, 把学生看作单纯的受动方, 无视其兴趣和需要, 不尊重学生的个体差异和独立人格, 道德教育所具有的情感性和丰富性就会消失殆尽。在道 德教育过程中, 应尊重学生的主体性与自由意志, 让学 生通过自己的理智活动和实践获得道德上的进步, 即在 教学中, 以受教育者为中心, 发挥学生的主体性。 • 第四，柯尔伯格的科学性的道德教育研究方法为我国道 德教育提供了借鉴。柯尔伯格把实证研究植入传统的道 德教育之中, 增强了其科学性, 使道德教育研究取得了 长足的发展。
• 研究方法：两难推理故事 • 研究结果：三个水平六个阶段
水平I－前习俗水平
阶段1：法律道德
• 儿童的道德价值来自对外力的屈从或逃避惩罚。他们衡 量是非的标准是由成年人来决定的，对成人或准则采取 服从的态度，缺乏是非善恶的观念。 • 赞成者认为汉斯应该去偷，否则妻子家的人会来打他， 反对者认为汉斯不应该去偷，因为偷东西是违法的，被 抓住就会受到严厉的惩罚。
对柯尔伯格理论的简評：
• （1）针对故事情节进行打分时比较主观的，可能会导 致错误的解释。 • （2）道德发展的阶段并不像柯尔伯格理论所认为的那 样时领域一般性的。 • （3）柯尔伯格发现人们的行为会出现倒退，说明思维 与行为实际上联系不是非常紧密（言行不一致）。 • （4）该理论最初只在少数白人身上得到验证，而且样 本仅限于美国17岁以下的男性。虽然其他研究者找到了 一些跨文化的证据，但在一些人群（犹太人聚居区）发 现存在不同于柯尔伯格所说的价值体系的更高的道德水 平。
阶段6：普遍的伦理原则
·以价值观念为导向，有自己的人生哲学，对是非善恶的 判断有独立的价值标准，思想超越了现实道德规范的约 束，行为完全自律。由于认识到了社会的重要性与维持 这种共同秩序所带来的弊病，看到了社会公则与法律的 界限性，所以在进行道德评价时，能超越以前的社会契 约所规定的责任，而且是以正义、公平、平等、尊严等 这些最高的原则为标准进行思考，以普遍的标准来判断 人们的行为。 ·认为汉斯的做法是正确的，因为人类生命的价值无条件 的高于一切，人的生命要比财产的价值高的多，汉斯的 行为是对允许药剂师牟取暴利的法律的一种抗拒。这是 最高层次的道德判断水平，已超越某些规章制度，而考 虑较多的事道德的本质而不是具体的道德准则。
柯尔伯格的
儿童道德认知发展理论
人物介绍 研究方法 发展阶段 道德认识发展阶段推移与道德教育
柯尔伯格：
• 柯尔伯格是皮亚杰道德认知发展理论的追随者，同时， 他又在皮亚杰道德发展理论的基础上，进一步作了修改、 提炼和扩充，于20世纪50年代提出了自己的一套儿童道 德发展阶段论。他的研究主要是采用“两难故事”，让 儿童在两难推理中作出选择并说明理由。根据横段研究 中不同年龄的儿童所作出的不同反应，柯尔伯格把儿童 道德发展划分为三个水平、六个阶段。
阶段4：社会体系和良心
•
道德价值是以服从权威为导向。包括服从社会规范， 遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非、 知法守法。 • 对汉斯的偷药行为，认为汉斯虽然有责任照顾和挽救自 己的妻子，但如果偷药就会危害社会秩序，而这种秩序 是由法律和道德规范来维持的。所以，不论在什么情况 下都应遵守法律，汉斯不应该去偷，如果大家都根据自 己的念头去偷，社会就会不成样子。那么既不能违法偷 药挽救生命的话，这个阶段就很难解决汉斯的困境。
• 研究对象：72男孩，来自芝加哥中产阶级和较下层的家庭， 年龄分别是10、13、16，以后他又加入了小年龄的儿童、 犯过错误的儿童和来自美国其他城市和乡村的男孩和女孩
思考：
海因茨该不该偷药？为什么？ 海因茨是对的还是错的？为什么？ 海因茨有责任和义务去偷药么？ 人们竭尽所能去挽救另一个人的性命是否很重要？ 海因茨偷药是违法的。他偷药在道义上是否错误？ 仔细回忆故事中的情景，你认为海因茨最负责任的行为应 该是什么?为什么？
水平III－习俗水平
阶段5：社会契约或功用和个人权利
· 以法制观念为导向，有强烈的责任心和义务感，但不 再把社会公则和法律看成是死板的、一成不变的条文， 而认识到了它们的人为性和灵活性，他们尊重法制但不 拘于法律条文，认为法律是人制定的，不合时的条文可 以修改。也就是说，他们认识到法律或习俗的道德规范 仅仅是一种社会的契约，它是由大家商定的，是可以改 变的，而不是固定僵死的。 • 认为汉斯偷要是触犯法律的，但在当时的情况下，为了 挽救病人的生命，汉斯偷药是对的，而药剂师的行为也 在法律允许范围内，他也没有错。他们认为汉斯偷药的 行为可以得到辩护或从轻处理，不合理的法律应当予以 纠正。
与皮氏的共同点： 1、道德发展有一个固定的、不变的发展顺序； 2、肯定道德判断要以一般的认知发展为基础； 3、强调社会相互作用在道德发展中的作用。
柯尔伯格的研究方法——两难故事法
欧洲有一个妇女患有一种特殊的癌症，生命垂危。 医生诊断后认为，只有本城药剂师最新发明的新 药—镭能救她的病。这个药的成本约400美元，但 是药剂师要价是成本的10倍。病妇的丈夫海因茨 多方求援，请求把药便宜一点卖给他，或者允许 赊账，但药剂师说：“不行，我发明此药就是为 了赚钱。”海因茨因此走投无路，竟铤而走险， 在晚上夜深人静的时候撬开了药剂师经营的药店， 为妻子偷走了药。