• 第一，学校德育的重点从道德知识系统授受和良好行为习惯的 训练，转向培养适应当代价值多元特点的道德判断力、道德敏 感性、道德行为能力。 • 第二，从重视直接的道德教育转向强调间接的道德教育。学校 德育“课程化”或“科目化”不是出路，只有在其他课程或学 科教学中渗透道德影响，学校德育才有前途。 • 第三，从封闭的学科性教材转向开放的情境性教材，为吸纳教 育过程当事人（教师和学生）的个人经验和体会留有余地。 • 第四，从以教师的教导、说服、劝诫为主转向以学生的小组讨 论、角色扮演、创作、社会调查、社会实践、社区服务为主， 从方法上保证学生主动参与学校德育。
11.3 学校德育模式
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11.3.1 认知性道德发展模式
11.3.2 体谅模式 11.3.3 社会行动模式
11.3.1 认知性道德发展模式
代表人物：科尔伯格 • 11.3.1.1 理论假设 • 11.3.1.2 围绕道德两难问题的小组讨论 • 11.3.1.3 简要的评论
11.3.1.1 认知性道德发展模式的理论假设
11.3.2.3评论
• 体谅模式突出了道德情感在道德培养和 形成中的意义
11.3.3 社会行动模式
• 代表人物：纽曼（F. Newmann） • 道德教育重在培养学生的社会行动能力 • 社会行动是直接影响公共事务的自觉行 为 • 学科教学与社区参与计划相结合的社区 问题课程
11.4 学校德育发展趋势
11.1.2 德育目标
• 我国的德育目标 政治教育目标 道德教育目标 思想教育目标 心理素质教育目标 道德能力教育目标
11.2 德育过程
• 德育过程是培养学生知、情、意、行的过程 • 德育过程是在活动和交往中统一多方面影响 的过程 • 德育过程是促进学生品德发展矛盾积极转化 的过程 • 德育过程是长期反复，逐步提高的过程
11.3.2.2 实践应用
• 《生命线》丛书是实施体谅模式的支柱，它由三部分组成： • 第一部分：《设身处地》。含《敏感性》《后果》《观点》 三个单元，其中的所有情境都是围绕人们在家庭、学校或邻 里中经历的各种共同的人际问题设计的。 • 第二部分：《证明规则》。含《规则与个体》《你期望什 么?》《你认为我是谁?》《为了谁的利益?》《我为什么该?》 五个单元，情境所涉及的均为比较复杂的群体利益冲突及权 威问题。 • 第三部分：《你会怎么办?》，含《生日》《禁闭》《逮 捕!》《街景》《悲剧》《盖尔住院》六本小册子，向学生展 示以历史事实或现实为基础的道德困境。
11.3.2 体谅模式
• 由英国学校德育专家麦克费尔(P．McPhail) 及其同事托马斯（J. Ungoed Thomas）、查 普曼（H. Chapman）首创 • 11.3.2.1 理论假设 • 11.3.2.2 实践应用 • 11.3.2.3 简要评论来自11.3.2.1理论假设
• 满足学生与人友好相处的需要是教育的 首要职责 • 道德教育重在引导学生学会关心 • 角色尝试有助于青少年敏感而成熟的人 际意识和的社会行为的发展 • 教育即学会关心
• 道德判断形式反映个体道德判断水平 • 个体的道德判断形式处于不断发展之中 • 冲突的交往和生活情境最适合于促进个 体道德判断力的发展
11.3.1.2 围绕道德两难问题的小组讨论
• 道德两难问题及其设计 • 道德讨论中的引入性提问 • 道德讨论中的深入性提问
11.3.1.3 评论
• 重视道德思维能力的发展方面有其积极 意义 • 道德教育是一个复杂的、综合的过程， 仅仅依靠道德判断能力的提高是不够的
第十一讲 德育理论与模式
11.1 德育概述 11.2 德育过程 11.3 学校德育模式 11.4 学校德育发展趋势
11.1.1 德育概念
• 广义的德育又称思想品德教育，狭义的德育 是指道德教育。 • 一般来说，德育包括政治教育、思想教育和 道德教育。政治教育是指对受教育者政治观 点、态度和行为的培养。思想教育是指对受 教育者世界观和人生观的培养。道德教育是 指对受教育者道德认知、情感与行为的培养。