课堂教学中的素质教育摘要：课堂教学的目标和追求应该聚焦于如何使学生收获素质的提升（传道）、技能的扩展（授业）和知识的增加（解惑），其本质追求是学生整体素质的提升。
课堂教学中实施素质教育主要应做好三方面工作：加强教与学的质量评价，制订素质教学大纲，改革教与学的内容和方法。
实现知识型向素质型课堂教学转变的关键是：在课堂教学过程中，利用教师的主导、引导和指导，激活和点燃学生的能动、主动和互动；基于共性，培育和发展学生的个性。
并以“地史学”课堂教学中的部分内容为例，阐述课堂教学中如何实施素质教育。
关键词：素质教育；课堂教学；高等教育；地史学；古生物学一、为什么课堂教学要重视素质教育课堂教学与教育和学校具有同样悠久的历史和渊源。
然而，长期以来，在教师、学生和教育工作者中形成的思维定势往往是：课堂是传授知识的场所，课堂教学是以传授和学习知识为目的和追求的，教师教授的知识多、学生学到的知识多的课堂教学就是好的课堂教学。
显然这种课堂教学定势和评价指标与当今科技飞速发展、知识更新周期不断加快和“以人为本”理念并不完全兼容。
在科技发展一日千里、国家对高素质人才求贤若渴的今天，如何从根本上杜绝应试教育和高分低能，回答好“钱学森之问”，高等学校课堂教学的追求和目标需要从思想理念上进一步自省，从评价体系上进一步改革，从教与学的操作层面上进一步提高。
我们认为，高等学校课堂教学不论是对专业基础课和公共课还是对专业课而言，不论是对教师和学生还是对学校而言，它的目标和追求都应该紧紧围绕如何让学生收获更多素质的提升、技能的扩展和知识的增加。
知识的传授与技能的传承是课堂教学的基础，学生整体素质的提升才是课堂教学的本质追求。
大学不单是提供和传授知识的场所，更是启迪智慧、提升素质的殿堂。
素质教育既是高等学校人才培养的需要，也是高等学校“以人为本”理念的具体体现。
需要特别强调指出的是，高等学校中“以人为本”的“人”和“本”不是教师、教授，更不是校长、书记，而是学生，这是由高等学校的性质决定的。
高等学校工作的出发点和落脚点必须以学生为中心，培养和造就品德高尚、基础厚实、知行合一、特色鲜明的高素质劳动者是高等学校工作的核心。
课堂教学作为高等学校育人的主渠道，在这方面肩负有特别重要的任务。
因此，课堂不仅是学习知识和技能的场所，更是育人的主战场；课堂教学的根本任务不仅是教师教授和学生学习了多少知识，而是通过在课堂内外教师的教与学生的学，学生收获了多少素质的提升（传道）、技能的扩展（授业）和知识的增加（解惑）。
学生素质的提升才是课堂教学追求的主要目标。
对素质教育型的课堂教学而言，教师对课程内容的安排与取舍、教具的选择与制作、教学方法和教学艺术的优选与运用，不应该仅停留在知识和技能的传承层面上（解惑层面和授业层面），而应该注重育人和有利学生素质提升的高度（传道层面）。
如果将高等学校教师的课堂教学划分为念书、讲书、侃书和品书4个层次（见表1）[1，2]，高等学校教师只有通过苦练内功，通过自己课堂教学层次的不断提升，才有利于素质教育型课堂教学的实施和推进。
因此，素质教育给高等学校的教育和课堂教学提出了更高要求。
课堂教学中的素质教育是基于知识、技能传授和践行的教书育人工作，它的目标和内容包括3个层次：（1）对知识和技能的记忆、理解和感悟（基层素质）；（2）分析、选择和运用（中层素质）；（3）质疑、整合和创新以及高尚人格养成（高层素质）。
在以人为本的基础上，实现3个层次的目标和内容，从而全面提高学生的素质和能力。
需要指出的是，与教师渊博的知识、娴熟的技能相比，高等学校教师的人品和人格魅力对素质教育的实施和效果具有更加重要的作用。
表1 课堂教学4个层次比较念书（照本宣科）讲书（按部就班）侃书（信手拈来）品书（常讲常新）对职业和学生的理解一般较多深刻深刻、独到，热爱角色定位经常错位不够准确到位，偶有越位到位而不越位知识积累偏少较多广博专深且广博对知识的理解总体肤浅知其然知其然，大都知其所以然融会贯通教学研究和专业研究处于起步阶段涉及浅表兼而有之相辅相成教学幽默与设疑的运用无或很少不多，生硬运用娴熟运用娴熟，适宜中肯教学媒体的使用不多，有时搭配不当不多娴熟娴熟，中肯，独到声音与形体语言使用冷冰冰的声音语言，硬邦邦的形体语言较单调声音和形体语言丰富多彩，配合得当声音抑扬顿挫，形体语言画龙点睛师生互动教师主动，学生被动教师主动，学生被动教师主导，学生主动教师主导、引导、指导；学生能动、主动、互动课堂特色教师教授乏味，学生学习无趣，课堂沉寂或失控课堂沉闷，缺少跌宕起伏的气氛训导型课堂教学为主兼有思辨型课堂教学训导型课堂教学与思辨型课堂教学有机结合，享受教学学生的学习热情要我学，学习仅是考试和纪律的需要要我学，学习主要是考试和纪律的需要我要学，有滋有味，愿意参与我要学，有滋有味，主动参与，愿意积极选修该课程二、课堂教学中如何实施素质教育课堂教学中如何实施素质教育主要应做好三方面的工作：加强教与学的质量评价，制订素质教学大纲，改革教与学的内容和方法。
1.加强教与学的质量评价评价体系是素质教育和高等教育的指挥棒。
目前在操作层面上重量轻质的评价体系，直接导致不少学校、教师和学生急功近利、短视和浮躁。
我们认为，对教的质量评价应该包括对教师作为人的人品人格评价、作为教师的师德师风评价、作为学者的学风学养评价和作为劳动者的工作量工作绩效评价。
前三者需要有长期的观察记录和环境社会口碑积累，极限状态（如：生与死的紧要关头）的言行举止、逆境（如：受到不公正待遇时，环境条件非常困难时）与顺境（如：受宠的环境和氛围，环境条件优越宽容）时的所作所为更能反映和评价教师的质。
然而在现行高等学校教师评价体系中，对前三者的关注和评价太薄弱，只是注重对教师工作量和工作绩效的评价。
在这种评价中，方法也往往过于简单，只有数量上的计算，而缺乏对教师作为人、作为师者、作为学者的质量评价举措，将教师教学和育人这种复杂劳动的评价管理等同于简单劳动的评价管理。
直接导致部分教师也将教学和育人这种复杂劳动等同于简单劳动对待，追求上了多少班次、人数、学时、门类的课程，而对课堂教学的质量和学生的收获仅凭自身底线约束。
教师是育人的人，作为人的人格魅力、作为师者的榜样力量和作为学者的风范效应显然不会亚于作为劳动者的工作量对学生的震撼和影响。
可以想象，一位师德高尚、专业精深、以素质教育为追求的教师的48学时课堂教学，与一位师德不够高尚、专业平平、以完成任务为目标的教师的64学时课堂教学相比，学生从中收获的素质提升、技能扩展和知识增加是不能同日而语的。
后者的课堂教学甚至在高层、中层和基层素质上有可能误导学生，对学生产生负面影响。
显然，目前教育教学中简单的量的管理和评价，是素质教育的大敌。
对学生而言，这种教育教学的管理和评价体系很难培养出具有高尚人格、鲜明特色、志存高远、脚踏实地的学生，与国家对高素质人才求贤若渴的需求和回答好“钱学森之问”相去甚远。
对教师而言，这种教育教学的管理和评价体系很可能会催生浮躁、急功近利、避重就轻的教风和学风。
对学的质量评价应该包括对学生学习动机目的、学习态度行为、学习过程方法和平时与考试成绩等多方面的综合评价。
前三者需要教师在课堂教学过程中匠心独具的情景设计安排和亦师亦友的循循善诱。
2.制订素质教学大纲每一门课程通常都有其教学大纲。
遗憾的是，传统的教学大纲过于强调教师对知识技能的传授、学生对知识技能的理解和掌握等基层素质的要求，对与课程内容相关的中、高层素质很少有具体目标和要求。
然而，对学生的全面成长和长期发展而言，中、高层素质比基层素质更重要、更长效。
比如，学习“地史学”和“古生物学”等课程的学生以后不一定从事该项工作和研究，但从“地史学”和“古生物学”等课堂教学中获得的分析、选择、质疑、整合和创新以及珍爱生命、保护环境等高尚人格的养成是以后学生做人、做事的宝贵财富，甚至会从战略和战术两个层面影响学生的价值取向、人生和职业规划以及具体的实施。
当学生以后从事与某一所学课程密切相关的工作和研究时，从该课程中收获的中、高层素质的重要性和长效性不是减弱了而是加强了。
因此，不论是在课程的教学大纲中，还是在课程教学的实施过程中，从理念和操作两个层面加强对中、高层素质培养的要求和具体实施，对提高高等教育教学质量都意义重大。
但实施和检测中、高层素质教育的难度更大，周期更长。
因此，素质教育对课堂教学的实施、管理和评价提出了更高的要求和目标。
“地史学”和“古生物学”60年课堂教学实践告诉我们：制订课程教学的素质教学大纲（见表2），通过教师的言传身教和形式多样的课堂教学方法（如讲授型、命题讨论型、开放讨论型、演讲-质疑-点评型和典型案例分析型等），将基层素质要求与中、高层素质要求的实施、培养和训练贯穿于课堂教学的全过程，改革和完善现行偏重基层素质的考核考试方法，是实施素质教育型课堂教学的重要举措。
素质教学大纲是指根据素质教育目标、教学计划和学科内容要求编写的教学指导文件。
它以纲要的形式指导和规范课程的教学目的、任务，知识、技能的范围、梯度与体系结构，教学进度和教学法的基本要求。
它是编写教材和进行教学工作的主要参考和依据，也是检查学生学习收获、评估教师教学质量的指南和准则。
素质教学大纲与传统教学大纲的主要差别是：基于素质教育目标、教学计划和学科内容，同步提出和规范基层、中层和高层素质教育教学目标、内容、梯度结构和要求；强调在教学过程中，教师的“3导”（主导、引导和指导）和学生的“3动”（能动、主动和互动）；在课程教学的出发点和落脚点上基于共性，注重引导、培养和发展学生的个性（见表2）。
表2 素质教学大纲与传统教学大纲特征比较素质教学大纲传统教学大纲制订依据素质教育教学目标、教学计划和课程/学科内容教学目标、教学计划和课程/学科内容教学目的和要求以人为本，着眼受教育者的全面和长远发展需要，通过对知识和技能的理解、记忆和体验（基层素质）-分析、选择和运用（中层素质）-质疑、整合和创新以及高尚人格养成（高层素质），全面提高受教育者的素质和能力侧重知识技能本身，侧重基层素质要求；追求知识、技能最大限度和最好程度地被接受、理解、掌握和遵循对教师的要求强调教师的人品和人格魅力与具有渊博的知识和娴熟的技能同等重要；传道第一，授业第二，解惑第三强调教师应该具备渊博的知识和娴熟的技能；解惑第一，授业第二，传道第三教学方法强调教师的主导、引导和指导（3导）作用；倡导精讲（兼顾获取和发现知识的过程，而不仅仅是知识本身）、多练；将训导型课堂教学与思辨型课堂教学有机结合强调教师的主导、主动和主体作用；注重知识的系统、全面和循序渐进，更注重训导型课堂教学方法的运用学习方法倡导能动、主动和互动（3动）；强调参与、涉猎、选择、质疑、感悟和创新强调接受、理解、掌握、遵循教材基于一种或多种教材，不拘泥于教材通常基于一种教材成绩评定方式强调学习动机与学习行为、学习过程与学习结果、平时成绩与考试成绩的有机结合，倡导无标准答案的“考试”方式看重“一考定终身”的考试成绩，看重标准答案个性与共性基于共性，尊重个性兼顾个性，更尊重和强调共性教学大纲的作用教与学的指南和参考教与学的规范和“法律”3.改革教与学的内容和方法根据素质教育和素质教学大纲的目的要求，教学内容的取舍和安排、教学方法的设计和使用应该紧紧围绕素质教育型课堂教学目标的三个层次（素质的提升、技能的扩展、知识的增加）进行。