初中科学课堂教学的有效性研究——课堂提问的有效性摘要：新课程下，我们的教师越来越注重课堂的实效性，我们教师的课堂越来越生动，学生也变得越来越主动，争做学习的主人，享受学习带来的乐趣，然而在热热闹闹的背后，学生又能掌握多少的知识，又能应用多少的知识呢？所以我觉得，提高课堂的实效，对每个教师来说都是至关重要的事情。

关键词：课堂教学课堂提问有效性研究新课改在关注课程设置的同时，也把关注的目光投向了教学对象的主体和客体，以及他们的生存和发展情况。

新课程的实施，向我们传递了一个信息：新课改的目的就是要提高教学的效率，确切的说是要在学生减负的前提下，增加学生的学习知识。

这表面上看起来很矛盾，但实际上不矛盾，其实这就等于是要我们在减少工作时间的前提下提高产量。

这能实现吗？答案是能。

那我们的对象是学生，我们的产品是很特殊的“知识”，这又能实现吗？能！做法很简单的一种，也是唯一的一种：提高效率（提高教师教学的效率和提高学生学习的效率）！那关键是如何来做到这两个“提高”？我想对于不同的老师，肯定是有不同的做法！但有一点肯定是相同的，就是要提高学生的学习效率，首要的考虑的问题就是让学生主动去学习，学生只有在想学的基础上才肯学，才会用心的学，才会好好的学！那至于怎么让学生产生这个想学的心理，关键在于教师的引导。

我想引导学生想学习的方法很多，但用新颖、生动的课堂提问却是最直接、最方便的一种，那么我们该如何用好课堂提问这把“好钥匙”呢？首先，我们要了解目前关于课堂提问存在的一些误区(存在的问题)：一、目前的课堂教学中，多数教师的课堂提问存在的误区1、目的不明，不能准确把握知识本质很重要性，如这个知识点的知识基础是什么，又能为后面哪个知识点的学习做服务？重难点是什么？我们一般是怎样教这个内容的？生活中的原型又是怎样的……正确地把握知识本质，才能找准提问切入点。

2、随意性大，一节课多的可提几十个问题，少的只提几个问题。

一般情况下，在公开课上，基本上没有什么问题，而在教师的随堂课上，这类问题就非常严重，教师的问题设计不是按照的。

3、事实性问题和理解性问题比例较高，粗效提问，实效不高；让学生阐述观点、答案开放的问题比较少；几乎没有为学生留出提问时间，也很少有学生主动提出问题，学生的学习主体地位得不到落实。

（驾驭课堂能力不够，不敢放手，无法面对课堂生成的东西）一样的教学内容，不一样的提问方法产生了不一样的教学效果，那么怎样实现课堂提问的有效性呢?我认为我们首先要明确了解的就是：二、什么是提问和课堂提问？（一）、提问：从广义上讲，任何有询问形式或询问功能的语句，也就是通过语言的形式提出问题引发他人产生心智活动并做出回答反应的刺激都是提问。

（二）、课堂提问：是指在课堂教学中的某种教学提示，或传递所学内容原理的刺激，或对学生进行做什么以及如何做的指示。

其实，课堂提问是教学中进行启发式教学的一种主要形式，是“有效教学的核心”。

科学课堂教学中的提问十分重要，是教师们经常运用的教学手段。

然而，由于诸多原因，目前的课堂教学中，提问的有效性差的问题显得相当突出，不该问的而问，低效的重复性应答式的提问，以问代讲形成满堂问等现象还较为常见。

这在一定程度上制约了课堂教学效益的提高。

三、如何提问？我们不仅要提问，而且还要会提问？同样一个问题，为什么不同的老师提出来，学生的兴趣会不一样呢？这应该引起我们的深思，同时这也告诉我们一个道理。

学生是很好“骗”的，关键还是看是怎么“骗”？我们要让学生对我们“骗”的东西产生兴趣，唯一个方法就是要提高我们的“骗”术，也就是要提高我们提问的技术，最好做到提问既有技术，又有艺术。

（一）、转变观念，端正态度，正确全面的认识提问的价值提问作为“教师促进学生思维，评价教学效果，推动学生实现预期目标的基本控制手段”，是沟通教师、教材及学生三方面联系的桥梁。

课堂上教师发问和学生的答问既是教学信息的传播过程，又是师生情感交流与合作的过程。

课堂提问作为一种教学行为，其教学价值主要表现在以下方面：1、激发学生学习学生注意力涣散时，提一个共同感兴趣的问题，往往能唤起他们的注意力；学生学习受阻时，教师提问点拨，因势利导，他们会重新振奋起来，继续探究；设计适当的问题，给回答问题的学生以成功的机会，往往能帮助其找回失去的信心。

教师提问，学生讨论、回答，是一种交流，不仅是个认知过程，也渗透了情感成份。

因此，对提高学生的综合表达能力，培养他们的团队精神，融洽师生感情，从而更好地推动学习，有极大的益处。

2、启发学生思维学习重要的是培养学生的兴趣，启发学生全身心地投入，通过自己内心的体验，有效思维，获取知识，练就能力。

但是这往往不是一帆风顺的，思维免不了要受阻。

这时候，如果教师直截了当地把结论告诉他们，那么学生就会形成思维上的依赖性。

但是，教师倘能分辨清楚学生思维受阻的原因，及时地以提问方式给予指导，就会取得较好的效果。

由于各种原因，学生思考问题往往会不全面，遗漏某些条件，得出片面结论；或者在学习新知识时，不善于循序渐进，全面把握住要点。

如果教师能不断启发，追问、质疑、概括、小结；那么，学生就会比较全面、系统、牢固地掌握知识并且培养了能力。

3、获取反馈信息语言是思维的载体，学生在回答问题时反映出的思维受阻、歧义、遗漏等一些问题，较之从作业、测验来反映能更及时，清楚；从而教师能及时调整策略，从而达到合理引导学生思维的目的。

进一步说，如果教师能长期系统地总结成败得失，积累经验教训，那么对教和学两方面的规律，都将有全面认识，对两者的协调发展，将有自己的见解和方法。

综上所述，应该说课堂提问在当前的教学方式下，其作用是不可低估的。

我们教师要将其作为基本功来练，作为艺术来追求。

（二）、变化技巧，巧设悬疑，全面优化提问的技能美国著名数学家哈尔莫斯说过：问题是学习的心脏。

有了问题，思维才有方向；有了问题，思维才有动力；有了问题，思维才有创新。

由此可见，提出一个好的问题是提高课堂提问有效性的重要环节。

教师要重视课堂提问应用技术的科学性和艺术性，废止不恰当的提问，研究提问的类型、表达、候答、理答等策略及技巧，实现课堂提问的优化。

具体而言，教师要从以下三个方面入手：1、提高设问技能。

教师要提高问题设计能力。

它主要包括设计问题的数量、难度、切入点控制三个方面。

教师设计问题时要把握设计的原则、策略和步骤的精心谋划，做到问题精当、难易适度、思维含量高、切入点准确。

这包括（1）、问题数量要求少而精。

教师要根据教学内容的特点，抓住科学知识的关键（重点、难点）与本质，运用归纳和综合方法，尽可能设计容量大的问题，避免问题过于繁琐、直白，以提高学生思维的密度与效度，达到以“精问”促“深思”的目的。

（2）、难度控制要求适度合理。

难度是指问题的深度与广度，难易适度就是指问题要切合学生实际。

控制难度要考虑三个因素：一要切合学生的知识基础。

教育心理学研究表明，当问题要求的知识与学生已有知识缺乏有意义的、本质的联系（非字面上的联系）时，问题就显得太难了；如果问题要求的知识与学生已有的知识有密切联系，又有中等程度的分歧，对集中学生注意力，动员学生积极思考最为有效，那么这个问题就显得难易适度。

二要符合学生的实际水平。

教师设计的问题要让不同层次的学生通过积极思考都能解答。

教育测量中的“难度”概念可以为问题设计的难度控制提供数量依据。

三、教师设计问题时要合理调配四种级别的问题，一般情况下，要以后两种问题为主。

这样的问题经验性重、联系性紧、趣味性浓、探究性大、穿透力强、覆盖面广。

根据问题的功能，提问常有以下几种类型：①挑起经验的问题。

②激起欲望的问题。

③引导探究的问题。

④触发联想的问题。

⑤引发争辩的问题。

⑥启发智慧的问题。

⑦引导多元答案的问题。

⑧掀起头脑风暴的问题。

⑨带出新的疑惑的问题。

（ 3 ）问题切入点控制要求切中要害。

教师要根据具体知识的性质和特点，结合课型在适当的环节设计问题。

教师还要根据教学过程中学生出现的情况随机应变，在学生学习以及思维活动的疑惑处、受阻处、转折创新处设计问题，引发思考。

一是课堂铺垫环节。

课堂铺垫引入教学中，根据新旧知识的联系设计问题，环环相扣，既可以复习巩固旧知，又促进新旧知识的融合。

二是新授环节的问题。

新授阶段，所提问题要求联系紧密，启发性强，通过教师的引导，促进学生积极思考，透彻理解新知。

三是巩固环节的问题。

在巩固阶段启发性的问题能促使学生深入思考，灵活运用所学知识解决问题。

2、提高发问的技能。

教师要考虑学生的年龄特点、心理特点，选择恰当时机，采用适当的形式向学生提出问题，提高课堂发问的艺术性，以激发学生兴趣，活跃思维。

具体而言，有以下四个方面：(1) 把握发问时机。

要结合课堂教学的进展及变化组织发问。

一般情况下，要关注两方面：学生在新旧知识发生激烈冲突、意识中的矛盾激化、思维囿于狭窄范围、受原先经验影响无法实现知识迁移、注意力涣散的时候，即为发问的时机；二发问时机应和教学需要并与教学视角吻合。

如教学达到教材的关键处、疑难处、矛盾处、深奥处、精华处、转折创新处时，即为发问的时机。

(2) 选择发问句式。

在某种意义上说，学生对科学知识的学习接受、理解、思考水平与课堂发问选用的句式有较大关系。

恰当的发问句式不仅能起到温故知新、启发思维的作用，而且能加强师生之间情感认同，达到教与学的和谐统一。

教师无论是创设情境启迪思维，引导探究开阔思路，归纳演绎，概括新知都应考虑问句的形式。

(3) 确定答问对象。

这是检查和评定学生问题思考结果的先置环节。

调查中我们发现，一些教师常常先指定学生再发问，或按照一定的次序（按照座位）发问的情形。

这样的做法，虽然省事，却产生了明显的弊端：这将使答问对象固定，使得大部分学生不去注意思考教师的问题。

所以教师在确定答问对象时应遵循普遍性原则，先面向全体学生，让所有的学生都带着问题去思考，等学生思考之后再指名回答。

同时确定答问对象还要考虑学生的学习基础，遵循量力性原则，对于优秀生、中等生、后进生分别提出不同难度的问题让其回答，促使他们通过回答问题产生成功的快感，激发其学习数学的自信心。

(4) 安排候答时间。

候答是指从教师提出问题、指名回答到学生说出答案经历的时间，其本质是一种教学等待。

这个过程中学生经历了将已经内化的数学知识，从已有认知结构中提取并与问题相关信息进行分析、比较、做出决策等一系列的思维活动。

适时的教学等待是增强提问有效性的重要环节，它可以使学生反应长度增加，回答时间延长，答题正确率提高，增强学生自信心，创造性思维活动更加活跃，思维结果更为完善。

教师安排候答要注意两点：一是时间适宜。

学生答问需要时间酝酿。

过于急促会阻遏学生衡情酌理、慎思明辨能力的发展，导致思维结果草率；过于漫长，学生思维重心发生偏移，进而导致注意力涣散。