基于“研究共同体”的教师成长当前，我国基础教育领域正在推进一场包括重建课程结构、革新教学内容、变革学习方式和考试评价制度等层面的全方位课程改革运动。

要让这场改革真正成为促进学生全面发展、推动民族振兴的契机，就要促成教师基于角色转型和职业生活方式改变的专业力量的兴起，重建其在学校生活中的主体地位。

研究表明，教师参与教育行动研究，将使教师走上不断改进教育教学实践的良性循环；而教师与专业研究者合作，通过基于对话的研究共同体的构建，凭借组织互动所产生的激励力量、知识建构和智慧共享，将使教师跨上通向教育研究殿堂的第一个台阶，并走上“自我更新”与“合作互助”相结合的专业成长之路。

一、基于“研究”的教师成长教育质量的决定因素是教师，教师的素质及其教育教学的能力和动力是全部教育问题的核心。

但是，长期以来，笼罩在传统应试教育阴影下的相当一批教师形成了以传授课本知识为主要（甚至是唯一）目的、高耗低效的教学模式，以及因循守旧、经验为本的职业心理倾向。

从某种程度上说，现行教育体制下的许多教师甚至已经失去了专业发展的勇气和动力。

这样一个群体是难以担当起社会和时代所赋予的越来越重的教育使命的。

如何改变上述现状？教师的在职培训一直被认为是改变教师观念、提高教师素质的主要途径。

然而实践证明，以文本知识为内容、以课堂讲授为形式的教师培训，对受训教师的专业发展助益甚微。

由于通过这种方式学到的知识都是作为外在于个人的异己之物，与个体当前的、现实的工作情境与需要没有直接关联，缺少个体特定场景中特定的心理体验的融入和个体内心深处的精神的渗透，因此它没有真正转化为个体内在的心智模式的有机组成部分，由此“造就”了现实中口是“行”非的教师群体，其实践中的表现就是，教师“所倡导的理论（espoused theories）”与“所采用的理论（theories-in-use）”的分裂。

教师培训向何处去？究竟如何才能真正提高受训教师的素质和能力？我们认为，让教师参与行动研究是一种“生态”型培训模式，因为它基于教师个体成长和学校整体发展的需要，由专家协作指导、教师主动参与，以发现问题为导向、反思研讨为中介，把培训融入基于教师教育教学实践的研究活动中，倡导基于课堂、学校现实问题的解决来直接推动教师的专业成长、学校教育教学质量的提高和学校整体办学水平的不断提升。

教师的行动研究有别于专业性、理论性的学术研究，其内涵是：其一，以实践经验为专业学习资源。

即要使教育教学“工作”同时成为教师专业“学习”的过程，成为教师主动在教育教学实践过程中领悟、提炼教育教学实践知识，并形成独特的教学专长、教学风格和个人化理论的过程。

其二，以实践者为研究主体。

教育行动研究实质上是倡导教师的自我研究，是教师职业自主性的一个体现。

教师行动研究旨在引导教师从严格的“学科规则制度”下解放出来，走出一条有别于“学院式”科研的研究之路。

“教师即研究者”的早期倡导者布克汉姆（Buckingham，1926）曾经指出：事实上，教师研究并非专门领域，而是教师教育实践的一种方式和对未知事物的一种态度。

当一位教师走进教室，尽管他所要教授的知识是他早已熟知的，但他的学生将怎样理解、如何学习却是每个人、每个时刻、每种课程都不相同的。

因此，教师的工作永远充满了未知的因素，永远需要研究的态度。

教师永远要年复一年地迎来新的学生，而每个学生的发展都是特定的、具体的，每日每时在每一种情景中都不相同的，这正是教师的研究涵义之所在。

也正是在这个意义上，我们认为，研究与教育没有根本性区别；教师参与研究可以将“研究过程”和“实践效果”有机结合，能尽快促进教师教育教学能力的提高。

总之，我们认为，教育教学实践既是促进学生成长的过程，又要成为教师自我进修、自主发展的过程：教师要把对自己教育教学实践的质疑和检讨作为专业进一步发展的基础，教师要拥有研究自己的实践和在实践中对教育教学理论进行质疑和检验的信念和技能。

为此，学校必须在物质、制度和文化等不同层面积极创造有利条件，倡导以反思、合作为特征的行动研究，促进教师以对自身实践和经验的反省、体悟为中介的专业成长过程，不断增强其做出合乎特定教育教学情境的决策与行动的能力。

二、基于“共同体”的教师研究（一）“研究共同体”的涵义教育行动研究是对“教育行动”的研究“教育行动是在特定时间、地点、条件下，由特定的教师对其学生采取的行动，又要使作为行动者的教师在行动过程中获得理性的自觉，故这种研究不能不以参与研究的教师为主体。

”但中小学教师一开始往往缺乏研究规范、研究技能等方面的必要训练和足够的理论准备；同时，一般教师对教育科学理论的语言不很熟悉（对某些术语甚至会有理解上的偏差），这就为教师深入分析问题、准确表述观点等造成一定的困难，从而妨碍了研究的深入和研究结果的交流。

另外，单个教师受认识水平与价值观念等的局限，对教育实践的理解水平也有限，教师个体的研究开始时一般较难取得成功。

因此，建立“研究共同体”，即教师与专业研究者合作进行研究，将为教师研究的起步提供有利条件。

“研究共同体”事实上是一个实践共同体，而对实践共同体的一般理解是：它是指这样一个群体，其所有成员拥有一个共同的关注点，共同致力于解决一组问题，或者为了一个主题共同投入热情；他们在这一共同追求的领域中通过持续不断的相互作用而发展自己的知识和专长。

实践共同体具有如下特性：（1）自愿性。

实践共同体不同于正式群体，它是人们自愿参与的群体，它只通过氛围与情感作为维系共同体成员的纽带。

（2）同一性。

共同体成员共享共同确定的实践、信念和理解（如共同的探索目标和方法、协商的意义和充分的交流、趋同的学习研究兴趣和观点、基于合作的实践和基于实践的合作等）。

（3）发展性。

实践共同体以创造与传承知识为主要路径，以促进成员的专业发展为最终目标。

因此，构建“研究共同体”就是要形成这样一个教师实践共同体，它是由有着强烈学习意愿和共同研究兴趣的教师与专业研究者自愿组建，其共同目标是要在共同参与的各种教育实践和研究实践中形成良好的学习、研究氛围，并通过创造与传承知识而促进自身专业成长。

（二）“研究共同体”的运作步骤近年国内已有许多关于中小学教师如何与大学研究人员合作构建研究共同体的例子。

华东师范大学教育系陈桂生教授及其同事自1997年开始，分别同上海打虎山路第一小学和无锡市扬名中心小学的一批教师建立起“教育研究自愿者组合”，共同进行几项课题的研究，他们从对学校已有的教育行动进行研究入手，谋求教育行动的改进。

经过几年的共同努力，他们合作研究的重要成果之一，是初步形成了“研究共同体”的运作方式和步骤：在研究起始阶段，专业研究者可提供的协助包括：参与选择课题，确定课题计划；共同研究与课题相关的理论假设；提供研究方法方面的指导等。

在选择课题时，着重要考虑的是[3]：从学校特定环境、具体条件、实际经验与教育价值取向中，发掘值得研究的课题；从学校日常教育事件与偶然现象中，发现问题，捕捉教育学生的契机，并采取相应的行动，使其成为研究对象；从教师自觉或不自觉的教育行为中，发现教育实践的灵感与智慧，加以总结。

研究共同体所选课题，如“超越规范的学校管理”、“学会关心学生”、“教育性评语”等，都是从有关学校活生生的实践中产生的。

课题确定后，按照共同商定的原则（如互补与互惠；平等合作；尊重教师的经验；教师为主，理论工作者为客；小组研讨制度的建设等），研究小组以定期召开“研讨会”作为开展合作研究的重要组成部分。

以教例研究为例，具体过程如下：参与研究的教师首先把实践中发现的问题（往往是反映教育实践矛盾性、复杂性，包含当事者困惑、疑虑的问题）以及处理问题的全过程以记叙文的形式写成“教例”（其写作要求是：详细描述事件真实经过；写出教师本人的原始想法；用具体事实表达教育效果）；进而围绕教例展开集体研讨和分析，在此基础上形成“教例研究报告”；最后，通过对特殊教例的分析取得新的发现，或通过对同类教例的研究，概括出一般性的结论。

这里，“教例分析”是“研讨会”的主要内容。

课题组围绕教师提供的教例展开研讨，各组员从各自的理论背景出发，以批判的眼光对教例中的教育措施、教育思想和教育效果进行分析、阐述。

提供教例的教师，则在吸纳课题组讨论意见的基础上，形成议论文式的“教例分析报告”。

教例分析报告撰写者在界定问题的性质、分析问题的成因、推断问题解决的措施、说明教育效果等各个环节时，都会在知识、能力等方面受到挑战，从而进一步激发起教师理论学习、交流互动、合作探讨的需求。

每一份教例分析报告从提交到最后成形，都需通过集体讨论和个人修改的多次反复。

值得指出的是，讨论的热烈与否、每个人主动参与的积极性高低，在很大程度上取决于“研讨会”主持者的“引领”和“鼓动”是否有力。

因此，“研讨会”主持人必须担当好推动者、人际关系专家、阐述者和总结者的角色。

作为一个推动者，他要启动讨论、让持续的讨论富有生气和活力、将小组注意力保持在研讨主题上、保持小组的参与性等。

作为一个人际关系专家，其工作是使每个人都感到自然、放松，觉得自身很重要，鼓励全面的、平等的参与，同时也必须调和各观点之间的差异。

作为一个阐述者，他必须确保每个人的讲述信息都被听到，并被理解。

这意味着他要对某些陈述进行重述、修正或查明。

作为一个总结者，他需要具备相应的技能技巧，将对话的内容整合起来，确保每个人都清楚他们正朝预定的目标前进。

（三）“研究共同体”的运作机制我们认为，教师反思、研究能力的发展是自组织过程，指导者只起促进作用。

因此，要使行动研究真正成为促进专业实践的变革的过程和作为实践主体的“人”的变革过程，合作双方要在诸方面取得共识的基础上积极创造一种协作性的组织文化。

这种组织文化的核心内涵是[4]：问题为本的探索过程、依据相互支持的规则进行开放性的分享、不作全面的评判、在认同个体发展节奏存在差异的基础上追求专业发展方向的一致。

换言之，这个研究共同体应该树立一种“问题即探究和学习的机会”的信念，形成寻求教育教学实践合理性之最大化的集体力量；围绕问题展开的对话应该强调开放的经验分享，强调“对事不对人”，并淡化对当事者行为作全面的评判；教师实践研究能力的发展节奏存在差异，因此合作的行动研究更侧重于过程，而不强求所有参与者的同步发展。

如果说“基于问题的探索过程”和“开放性的经验分享”是合作的研究共同体的本质特征的话，那么，强调多向互动、智慧共享的“对话”机制正是共同体有效运作的关键之所在。

对话是一个情景，在这个情景中，组员通过交谈来分享信息、观念，或共同工作来解决某个问题；同时，它也是一个利用个人思考引发集体思考的过程，而教师参与集体思考可大大促进其专业发展。

那么，如何使对话过程顺利展开呢？克里夫·贝克曾提出，对话的关键是：（1）尊重彼此的观点；（2）尊重彼此的传统习俗或“经历”；（3）言论、信仰和行动的自由；（4）共同决定对话的形式；（5）关心具体的生活经验；（6）通过具体行动（实践）验证。