精神科新护士评判性思维能力培养效果分析
发表时间：2010-08-31T16:47:21.687Z 来源：《中外健康文摘》2010年第17期供稿作者：杨丽[导读] 通过让新护士围绕案例来思考，鼓励和启发她们对案例评判性思考，并提出相关问题
杨丽（南宁市第五人民医院广西南宁 530001）【中图分类号】R473.74 【文献标识码】B 【文章编号】1672-5085 (2010)17-0234-03 【摘要】目的探讨精神科新护士评判性思维能力的培养方法。
方法利用循证护理系统性提问对新护士开展精神护理案例学习，培养识别临床推理的评判性思维技能，提高解决问题能力，并与传统教学法进行回顾性对比，时间为12个月。
结果新护士入医院12个月培训结束，新护士和带教老师双向教学评价、评判性思维能力量表评分结果有显著性差异，各值均P＜0.05。
结论通过让新护士围绕案例来思考，鼓励和启发她们对案例评判性思考，并提出相关问题，起到激发思维、培养质疑和探究精神的作用，从而提高临床教学中“教”的质量和“学”的效果。
【关键词】精神科新护士评判性思维教学培养新护士评判性思维，不能按常规的带教方法进行传授，而要让护士亲自参与实验，在日常工作中反复练习和使用[1]，而临床精神护理案例学习是训练新护士在真实的案例情境中全方位，多角度思维，引导她们在原有知识基础上进行假设、质疑、反复讨论，达到探究病人病情需要解决的实际问题及对策目的。
本文采用系统性提问对新护士开展精神护理案例学习，培养临床推理的评判性思维能力，并与传统教学法进行回顾性对比，现将结果报道如下： 1 对象与方法
1.1对象
1.1.1 带教老师的选择：具有大专以上学历，8年以上工作经验，5年以上精神专科临床经验，思维活跃，擅长启发诱导教学，经过培训。
1.1.2 2007年－2009年每年入医院新护士 1.2 方法
1.2.1 2008年以前来我院工作的新护士带教采用传统的护理教学方法，即整个带教过程中，带教者只重教即知识和技能的传授或护士做老师看。
1.2.2 2009年医院改革临床带教的方法，将原来“以教师教为中心”的教学方法转变为“以学生学为中心”，利用循证护理，系统性提问培养临床推理评判性思维能力，时间为12个月，具体方法：临床精神科个案分析法、疑难护理病例讨论会、护理查房，对如下问题采用系统性提问，识别临床推理的评判性思维技能，提高解决问题能力：①识别精神病患者相关和无关信息。
②识别健康问题和其他可能的问题。
③明确做出决定尚需补充的资料，决策建立在哪些支持性证据之上，为什么这些证据与决策相关？证据是否充分？还需哪些资料？④选择最好方法并给出根据。
⑤做出解决方案及其备选方案，分析每个方案的利弊，需解决最重要的问题是什么？排列问题优先顺序的标准是什么？⑥识别问题解决的阻碍因素，如可能发生的不良反应有哪些？如果发生，应该怎么做？为什么？
1.2.3 提供典型病例
例1. 应用系统性提问举例带教老师：告诉我你护理病人情况。
新护士：张某，男，40岁，因出现幻觉、行为紊乱、易激惹、冲动伤人入院三天，现用电休克治疗第2次。
带教老师：张某现在可能的护理诊断或护理问题是什么？
新护士：有外伤的危险。
带教老师：你做出假设推理的支持性证据是什么？
新护士：他行电休克术后3分钟未完全清醒，在完全清醒前可能有兴奋躁动。
带教老师：电休克治疗与病人意识不清有什么关系？
新护士查阅相关书籍后回答：用短暂适量的电流刺激大脑，引起病人意识丧失，皮层广泛性脑电发放和全身性抽搐，控制精神症状的一种治疗方法，术后30分钟可清醒。
带教老师：你会采取什么措施防止他跌到呢？
新护士：专人守护，病人清醒前不得离开。
带教老师：护士长此时安排你去接待新入院病人，专人守护此时无法做到，你接下来怎么办？
新护士：给予保护性约束至病人完全清醒。
例2. 个案教学法
黄某，男，30岁，因兴奋躁动、伤人、不眠3天入院2天，予保护性约束于床，昨晚乘人不备，解开约束带自缢，经及时发现解救，现意识不清，呼之不应，生命体征：BP70/40mmHg，P120次/分，R32次/分。
1.2.4 教学质量评价：（1）带教老师评价表，由新护士填写，内容包括教学态度、教学内容、教学方法、教学效果。
（2）新护士学习评价表，由带教老师评价，内容包括学习态度、学习内容、学习方法、学习效果。
1.2.5 研究工具：由香港理工大学彭美慈等人[2]翻译和修订的评判性思维能力量表（CTDI-CV）,有70个条目，分7个维度：寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、批判思维的自信心、求知欲、认知成熟度、CTDI-CV总分为70－420分，各维度总分为10－60分，得分＞280分示正性评判性思维倾向，＞350分示评判性思维能力强，CTDI-CV内容效度系数0.90。
2 结果
2.1 一般资料 2007年～2009年53人，男7人，女56人，2007－2008年23人，大学本科1人，大专8人，中专14人，平均年龄20.33±1.32岁；2009年30人，大专17人，中专13人，平均年龄20.80±1.63，经检验，差异无显著性意义。
2.2 双向教学评价比较
新护士入医院12个月培训结束，实施评判性思维教学后，教学质量双向评价为：新护士、带教老师教学评价结果有显著性差异，教学质量得以提高。
2.3 评判性思维能力培训前后比较
新护士入医院12个月培训结束，实施评判性思维教学后，评判性思维能力量表评分与实施前比较，结果有显著性差异，各值均P＜0.01。
3 讨论
从20世纪90年代开始，越来越多的护理学者关注与通过评判性思维情感特质的培养，促进学生、新护士评判性思维水平提高，成为教育领域的一种新趋势[3]，刚从学校毕业的新护士，有近一半的人并不具有正性的评判性思维倾向，也就意味着他们对寻找知识并不抱有真诚和客观态度，不能发现问题所在并以理由和证据去理解症结和预计后果，不能审慎地做出判断或修改已有判断并且有警觉性地去接受多种解决问题的方法[4]
教学质量双向评教比较显示，传统的护理教学方法，即整个带教过程中，带教者只重教即知识和技能的传授或护士做老师看，不注重发挥护士的主体性和潜能，忽视护士思维能力和创造力的培养。
而通过系统性提问，精神科护理案例教学，促动带教老师不断充电学习，以更能有效地进行思考，有技巧地进行质疑，恰当地应用教学策略，有创意地进行教学内容准备和教学过程中的引导与控制。
另一方面，新护士经历了批判性质询的思维经过，起到了激发思维、培养质疑和探究精神的作用，从而提高临床教学中“教”的质量和“学”的效果。
新护士进行评判性思维能力培养教学前后经统计学检验，差异有显著意义。
见表3。
提示：通过让新护士围绕案例来思考，鼓励和启发她们对案例评判性思考并提出相关问题，一旦发现她们需要进一步了解的信息（学习问题），就分头查找资料再进行分享与讨论，不断修正假设和干预措施，完成合作性护理计划。
由此可见，新护士可以将学校所学的知识与新知识相结合，从多种层次和角度探讨，将不同课程的知识贯穿起来，学校课堂是点，临床是线，点线连接，交织成网，知识技能联合，似知识海洋，深不见底，取之不尽，用之不绝，对提高护理质量，为病人提供优质服务是较有效途径之一。
参考文献
[1]柳丰萍，王红红，邹叶青等.护理案例论坛对培养护生评判性思维能力的作用，中华护理杂志.2008.43（1）19－22.
[2]彭美慈，汪国成，陈基乐等.批判性思维能力测量表的信效度测试研究 [J].中华护理杂志.2004.39（9）644－647.
[3]罗清旭，杨鑫辉.《加利福尼亚评判性思维倾向问卷》中文版的初步修订 [J].心理发展与教育.2001.3（1）47－51.
[4]蒋小平，郑显兰，冉孟芳等.临床儿科新护士评判性思维能力的培养，护士进修杂志.2008.23（3）202－205.。