主 要 观 点
教 学 目 的 或 教 学 目 标
1. 布鲁纳认为， 教学目的应符合社会 发展的需要。他在 《教育过程》中指 出，教育不仅要培养 成绩优异的学生，而 且还要帮助每个学生 获得最好的理智发 展。 2. 教 育 主 要 是 “培养学生的操作技 能、观察井、想想技 能 以 及 符 号 运 技 能”。具体的说：鼓 励学生发现自己猜想 自己的价值和可修正 性，以实现试图得出 假设的激活效应；培 养学生运用心智解决 问题能力的信心；培 养学生的自我促进；
感为纽带，维持一种 宽松、和谐、民主、 平等的学习氛围，建 立起一种良好的人际 关系与和谐的学习氛 围。
1.斯金纳认为学 习过程的有效进行有 赖于三个条件：小步 骤呈现学习材料；对 学习者的任何反应立 即予以反馈；学习者
1.教学方法：该 理论强学生补充被动 的知识接受者，二是 积极的信息加工者， 教师要创设可让学生 自己学习的情绪，而
1.罗杰斯按照某 种意义的连续，把学 习分成无意义学习和 意义学习。前者是没 有情感或个人的意义 参与，它与全人无
学 原 则
学内容上借助精选出来 的示范性材料使学生从 个别到一般，掌握规律 性的知识，以发展学生 的能力。
自定不调学习。斯金 纳认为沿用已经的讲 授法虽是最普遍的额 教学方法，但却违背 上述的三种条件，于 是提出根据强化作用 理论的程序教学法。 2.斯金纳对程序 学习的处理有两种形 式，一种是“直线 式”，包括以下特 种：小步骤进行；呈 现明显的反应；及时 反馈；自定步调学 习；程序教学的材料 除了以书本形式，还 可以用教学仪器或计 算机呈现，称为“计 算机辅助 （CAI）”。
1. 罗 杰 斯 把 心 理 咨询的方法移植到教 学中来，以便形成促 进学生学习的环境而 构建了一种非指导性 的教学模式。他认为 在教学过程中，教师 起一个促进者的作 用。教师通过与学生 建立起融洽的个人关 系，促进学生的成 长。这种教学过程已 经解决学生的情感问 题为目标，通常包括 以下五个阶段：确定 帮助的情景；探索问 题；形成件事；计划 和抉择；整合。即学 生获得较深刻的见 识，并做出较为积极 的行动，教师对此要 予以支持。 布鲁纳认为：知 1. 人 本 主 义 更 重 识的表征方随学生的 视师生定位观；师生 年龄差异、学习风格 之间的关系也是以情
不是准备预设的现成 知识，因此，布鲁纳 提出发现法，强调学 习过程的探究性，强 调直接思维的图像 性，强调内在动机激 发性，强调信息提取 的额组织性。 2.教学原则：布 鲁纳强调教学理论应 考虑三件事：学生的 本性；知识的本质； 只是获得过程的性 质。据此提出相应的 四条教学原则；动机 原则；结构原则；程 序原则；强化原则。
苏格拉底、皮亚杰、科 恩伯格、斯滕伯格 1. 建 构 主 义 教 学 理 论认为，学习是获取知 识的过程，但知识不是 通过教师传授得到的， 而是学习者在一定的情 景即社会文化背景下， 借助其他人（包括教师 和学习伙伴）的帮助， 利用必要的学习资料， 通过意义建构的方式而 获得。 2. 知 识 观 ： 只 是 并 不是对现实的准确表 征，它只是一种解释、 一种假设，他并不是问 题的最终答案。相反， 它会随着人类的进步而 不断地被“革命”掉。 3. 学 习 观 ： 建 构 主 义认为，学习不是知识 由老师向学生的传递，
斯金纳、布卢姆的教 育目标分类 1. 根据行为主义 原理，教学的目的就 是提供特定的刺激， 以便引起学生特定的 反应，所以教学目标 越具体、越精确越 好。突出预期行为结 果的目标。
布鲁纳、奥苏贝尔
马斯洛、罗杰斯、凯 利 1. 罗 杰 斯 认 为 ， 最好的教育，目标应 该是“充分发挥作用 的人、做我发展的人 和形成自我实现的 人”。“自我实现” 实际上指人的创造能 力以及与此信息相关 的应变能力的形成。 教育目标务必是培养 变化开放的、灵活和 适应性强的人，学会 怎样学习并且因而能 不断学习的人，才能 建设性地处理某个领 域的复杂问题。
的差异和学习内容的 不同而变化。任何学 科知识都是一种结构 性存在，知识结构本 身具有理智发展的作 用，因此，学生学习 基本知识结构是拽骚 的，有助于理解本门 学科；有助于知识的 迁移；有助于记忆具 体指示；有助于缩小 知识层次的差距，便 于年龄段的学生学习 高级知识。该理论突 出强调学科知识结 构。
教 学 内
1.希腊：“七艺” 2.中世纪：宗教教 条
容
教 学 方 法 与 教
3.文艺复兴：人文 学科兴起，自然科学知 识得到发展； 4.18 世纪：20 种 学科 5.19 、 20 世 纪 ： 自然科学进入课程，增 加新人文学科，健康教 学学科进入学校课堂领 域。 6.教学内容以科目 为本，学科和分科课程 占主导地位，以学科逻 辑来组织材料，强调教 材的系统性。 7.20 世 纪 中 叶 以 来，相关人士对教学内 容的选择与组织方式提 出改革设想，如德国瓦 根舍因的范例教学法。 1.该理论主张讲授 法为主导，突出语言呈 示为主的教学方法； 2.谈话法、问答 法、图例讲解法 3.范例教学。在教
源起
代表人 物（著 作）
苏联达尼洛夫等的《教 学论》、斯卡特金主编 的《中学教学论》、王 策三的《教学论稿》 1. 凯 洛 夫 主 编 的 《教育学》中所说，教 学是旨在依照共产主义 教育的一般目的与具体 任务，在学校中有计划 地实现以只是、技能和 熟练技巧来武装学生， 建立他们的共产主义世 界观和有计划地发展 他们的智力与道德；在 教室领导下，组织学生 的积极活动，已实现这 种工作。 2.王策三在《教学 论稿》中把我国对 “教学目的和任务”的 中中表述概括为三句 话：“第一，传授和学 习系统的科学基础知识 和基本技能；第二，在 这个基础上发展学生的
教 学 阶 段 划 分 或 教 学 过 程
1.关于教学过程的 本质，依据列宁的“从 生动的直观到抽象的思 维，并从抽象的思维到 实践，这就是认识真 理、认识客观实在的辩 证的途径”的思想，把 赫尔巴特薛培的教学五 阶段改造为六个阶段。 2.我国学者陈述的 《教育学》所述：启发 学生的积极性是教学过 程的条件；提供学生必 要的感性认识；使学生 形成概念，掌握规律； 巩固学生的知识；形成 学生的技能和技巧；指 导学生在实践中应用知 识；对学生知识、技能 和技巧的检查
关。后者是一种使个 体的行为、态度、个 性以及在未来选择行 动方式时发生重大变 化的学习。这不仅仅 是一种增长知识的学 习，而且是一种与每 个人各部分经验都融 合在一起的学习。 2.意义学习包括 四个要素：学习具有 个人参与；学习是自 我发起；学习渗透 性；学习是由学生自 我评价。 3.这种意义学习 实际上就是一种非指 导性教学。非指导性 教学既是一种理论， 又是一种实践，它是 一种教学模式，是一 种一学生为中心，以 情感为基调、教师是 促进者、学生自我发 起的学习与教学模 式。
五大教学理论主张对比分析
教学 理论 哲学取向的教学理论 源于苏格拉底和柏 拉图的“知识即道德” 的传统。这种理论认为 教学的目的是形成人的 道德，而道德又是通过 知识积累自然形成的。 为了实现道德目的，知 识就成为教学的一切， 依次便演绎出一种偏于 知识授受为逻辑起点、 从目的和手段进行展开 的教学理论体系。 行为主义的教学理论 20 世纪初，以美 国心理学家花生为首 发起的行为革命对心 理学的发展进程影响 甚大。他在《行为主 义者心目中的心理 学》一文中指出，心 理学是自然科学的一 个纯客观的实验分 支，他的理论目标在 于预见和控制行为。 因此他们把刺激-反 应作为行为的基本单 位，学习即“刺激反应”之间的联结的 加强，教学的艺术在 于如何安排强化。 认知教学理论 认知教学理论主 张是在对行为主义的 批判的基础上产生 的。认知心理学家不 同意行为主义的观 点，而是强调个体作 用于环境，而不是环 境引起人的行为，环 境只是提供潜在刺 激，高刺激是否受到 注意或被加工，取决 于学习者内部的心理 结构。学习的基础是 学习者内部心理结构 的形成和改组，教学 就是促进学习者内部 心理结构的形成或改 组。 人本教学理论 人本主义教学 论，是以人本主义心 理学为基础，在批判 结构主义教学论存在 的严重问题中，逐步 发展起来的。人本主 义心理学家认为，研 究人的心理的真正放 是不是从第三人称的 角度来考察人的行 为，而是通过一个人 自己来考察自己。真 正的学习经验能够使 学习者发现他自己的 独特品质，发现自己 作为一个人的特征。 从这个意义上说，学 习即成为，教学即促 进，促进学生成为一 个完善的人。 建构主义教学理论 建构主义是认知结 构学习理论在当代的发 展，他强调学生的巨大 潜能，认为教学要把学 生现有的知识经验作为 新知识的生长点，引导 他们从原有的知识经验 中“生长”出新的知识 经验。他认为学习是在 社会文化背景下，通过 人际间的协作活动而实 现的意义建构的过程。 “情景、写作、会话、 意义体力；第三，在 这个活动 过程中培养 学生共产主义世界观和 道德品质。”
培养学生“经济地运 用心智”；培养理智 的诚实。
而是学生构建自己的知 识的过程，学生不是被 动的信息吸收者，而是 信息意义的主动建构 者，这种建构不可能有 其他人代替。 4. 学 生 观 ： 建 构 主 义者强调，学生不是空 着脑袋走进教室的。在 日常生活中，在以往的 学习中，他们已经形成 了丰富的经验，小到身 边的衣食住行，大到宇 宙、形体的运行，从自 然现象得到社会生活， 他们几乎都有一些自己 的看法。 5. 教 学 观 ： 建 构 主 义教学不是简化环境， 而是要学习者能够在复 杂的环境中学习并工 作，要求把所有的学习 任务抛锚在较大的任务 或问题中，重视学习者 发展对整个问题或任务 的主动权。
1. 相倚组织的教 学过程，这种教学过 程对学习环境的时剧 场、课程材料的设计 和学生行为的管理作 出了系统的安排。所 谓相倚组织就是对强 化刺激的系统控制。 这种教学过程包括以 下五个阶段：具体说 明最终的行为表现。 评估行为；安排相倚 关系；实施方案；评 价方案。 2. 程序教学的需 要按照教材内部的逻 辑程序，即为了保证 学生在学习中把错误 率减少到最点限度； 同事，又要合理地设 计教材，使每个问题 都能体现教材的逻辑 价值。