二语“习得” 二语“习得”理论与我国中小 学外语教学的碰撞
方文礼 扬州大学外国语学院
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二十世纪80年代，克拉申（1987：10-15）系统地提出了二 二十世纪80年代，克拉申（1987：10-15）系统地提出了二 语习得的理论假设，首先强调要区分二语“学得”与“习得” 两种过程（the acquisition两种过程（the acquisition-learning distinction）。 distinction）。
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二十年多来，克拉申的这一 假设对世界范围 的二语和外语教学产生了相当的影响，但也引发 了不小的争议。 如今，“二语习得”这个词已在一定的程度上 成为我国外语教学领域的常见话题，其主要理念 也有意无意地渗透于我们教学改革的实践中。 因此笔者认为客观理性地分析克拉申理论假设， 澄清一些模糊说法和认识，对推动和深化我国当 前的外语教学改革无疑具有现实意义。
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克拉申 指出： “习得”的知识只有当学习者 把注意力集中于交际内容时才能获得，acquired 把注意力集中于交际内容时才能获得，acquired knowledge can only be developed when the learner’s attention is focused on message conveyance）。 conveyance）。 但他同时强调任何纠错和练习均不能使“学得” 的知识转变为“习得”的知识（… neither 的知识转变为“习得”的知识（… practice nor error correction enables learned knowledge to become acquired ） （Rod
从语言形式与其意义和功能相融合的角 度看，二语习得的理论假设与交际教学法 在一定意义上是一致的。但结合我国国情， 我们在看到其合理性的同时，必须了解其 局限性。首先应区分“外语”和“二语” 的概念差异。
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Rod Ellis（1999:11-11）指出，“二语”在社会生活 Ellis（1999:11-11）指出，“二语”在社会生活 中的作用已约定俗成（它是一些社会成员公认的语言交际 工具，尽管他们另有其他语言作为自己的母语）。 比如，英语在美国、英国和非洲的利比亚与赞比亚就 是作为“二语”被（移民）学习的。相比之下，外语教学 仅在课堂进行，在社会生活中不是主要的语言交际工具。 Rod Ellis的描述表明两者的差异主要在于语言环境和 Ellis的描述表明两者的差异主要在于语言环境和 各自在社会生活中发挥的作用。这一差异是我们考虑问题 的出发点。
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一、对语言习得本质和无接口理论的思考 一、对语言习得本质和无接口理论的思考 既然克拉申认为成人“习得”二语的 过程类似儿童获得（develop）其母语能力 过程类似儿童获得（develop）其母语能力 的过程，那么儿童习得母语的特征是什么 呢？其最重要的特点是反复不断地将语言 形式与其意义和功能相融合。如母亲说 “吃饭饭”，牛奶等食品就同时喂到孩子 嘴边；说“睡觉觉”总伴随着哄孩子睡觉 的动作。克拉申本人也认同这一特点
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“无接口”理论对外语教学可能造成负面影响，误 导人们忽略语言知识系统的教和学。反思我们母 语习得的过程，可以看到该理论也显然是不科学 的。语言交际能力是综合的，包括口头的和书面 的。母语的“习得”离不开“学得”，外语更加 如此。 认知心理学家Gass(1988)曾划过一幅语言信息加 认知心理学家Gass(1988)曾划过一幅语言信息加 工图，该图同样显示“无接口”理论是不能成立 的，因为“输出”来自于“输入”，“输入”的 信息必须理解吸收才能转变为可用的知识和技能。
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英国语言学家Widdowson(1991:110)从社会功能的视角，则强调了语 英国语言学家Widdowson(1991:110)从社会功能的视角，则强调了语 言学习与文化融合的特征（acculturation），他认为孩子在母语的学习 言学习与文化融合的特征（acculturation），他认为孩子在母语的学习 过程中，是通过语言了解世界，同时又通过接触世界学习语言，因此 他们的语言知识和文化图式知识是同步提高，并且相互补充。 In natural first language acquisition, the child learns about the world through language and at the same time learns language through an engagement with the world. Thus systemic and schematic knowledge develop concurrently, each supportive of the other. 这里所谓的语言系统知识就是语言的形式及其相关的语法规则，所谓 的文化图式知识是指人们先存的文化背景知识，即“共同的经历和文 化规约形成的常识（common 化规约形成的常识（common knowledge of shared experience and conventionally sactioned reality）。 reality）。 Widdowson言简意赅，指出了语言的“习得”过程就在于意义协商 Widdowson言简意赅，指出了语言的“习得”过程就在于意义协商 （meaning negotiation），在于文化的融合（acculturalization）和社 negotiation），在于文化的融合（acculturalization）和社 会化（socialization）的实现。 会化（socialization）的实现。
1）成年人培养第二语言能力有两种不同的途径： 第一是“习得”，该过程类似儿童获得（develop）其母语能力的过程； 第一是“习得”，该过程类似儿童获得（develop）其母语能力的过程； 第二种是“学得”，即有目的和有意识地学习目标语的语法、词汇等。 2）“习得”是潜意识的，“习得者”并不知道自己在习得某种语言，只知 道自己在使用它进行交际；而“学得”的过程是有意识的。 3）“学得”和“习得”这两个系统是完全分开的（Rod Ellis,1999:356）， ）“学得”和“习得”这两个系统是完全分开的（Rod Ellis,1999:356）， 各自获 得的知识不能相互转化，即所谓“无接口”理论（non得的知识不能相互转化，即所谓“无接口”理论（non-interface position）。 position）。 4）“学得”和“习得”的知识作用不同：前者是显性知识，只对语言的输出 起监 2 察作用（monitoring）；而后者是隐性知识，直接决定和体现学习者的语言输 察作用（monitoring）；而后者是隐性知识，直接决定和体现学习者的语言输 出能力。
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事实上，不少国外语言学家对二语习得的理论局限性 早有分析和批评。 比如Higgs 比如Higgs and Clifford( 1982)曾指出，语言习得的 Clifford( 1982)曾指出，语言习得的 相反效果已被人们注意到，这是只强调运用语言达到交际 目的，而不注意语法准确性主要缺陷之一。这样做虽会使 语言学习者讲得比较流利，而且能成功地交流信息，但语 法和语音的不准确造成的效应也同样不利于他们的外语能 力的提高。而且他们表面上口语好，实际上测试成绩和书 面表达能力都差，两方面不相配。 人们认为，这些学生虽然能交流，但其不规范的语言 会石化，不易改变和纠正。
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Widdowson（1991：162）曾指出自然习得语言是个 Widdowson（1991：162）曾指出自然习得语言是个 慢长低效的过程；孩子习得母语要经过循序渐进和反复不 断的过程。 孩子习得母语尚且如此，我们又缺少理想的外语教学 语境，外语教学难度就更大了。我们不可能在课堂上完全 复制理想自然的外语教学语境，因为我们的师资、生源、 时间和空间不可能这么做。 而且，这样做也否定了教育存在的必要，教育就是提 供更有效的学习途径。因此，在外语教学改革过程中不加 选择地过分夸大二语习得的理论是不适合的。
Ellis,1999:356: ）。
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认知心理学家Bates与MacWhinney（1982）提出的二语 认知心理学家Bates与MacWhinney（1982）提出的二语 习得的竞争模式（Competition Model）也强调了语言习 习得的竞争模式（Competition Model）也强调了语言习 得需要学习者既要关注语言形式又要关注其功能，认为人 的本能往往驱使学习者感知和理解语言形式有先后秩序， 但如果某一具体语言形式表达了对于学习者明显重要的交 际意义时，这一形式就更容易被学习者习得。 According to the Competition Model, language acquisition involves the learner attending to both form and function. … a form is more likely to be acquired if it realizes a meaning that is transparent and important to the learner. Bates等称这种“模式”为“形式与功能的映射”（formBates等称这种“模式”为“形式与功能的映射”（formfunction mapping）。 mapping）。
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我曾经在某市136位中学教师中进行过一次问卷调查。受 我曾经在某市136位中学教师中进行过一次问卷调查。受 试者 在回答“反复不断地把语言的形式与语言的功能融 在回答“ 为一体就能产生语言的‘习得’” ’”这一 为一体就能产生语言的‘习得’”这一 问题时， 表示完 全同意占3.7%, 表示同意的占51.11%, 全同意占3.7%, 表示同意的占51.11%, 表示不同意的占 19.26%, 表示完全不同意的占0.74%, 难置可否的占 表示完全不同意的占0.74%, 25.19%；对选题“在实际教学过程中， 学得’ 25.19%；对选题“在实际教学过程中，‘学得’与‘习 常常兼而有之，区别在于程度的不同。 得’常常兼而有之，区别在于程度的不同。” 表示完全 同意占23.7%, 表示同意的占60.74%, 同意占23.7%, 表示同意的占60.74%, 表示不同意的占 5.02%, 完全不同意的没有，难置可否的占10.37%； 对 完全不同意的没有，难置可否的占10.37%； 在很多场合究竟是‘学得’ 习得’很难分清， “在很多场合究竟是‘学得’与‘习得’很难分清，也不 必要分清。”这一选题， 表示完全同意占16.3%, 表示同 必要分清。 表示完全同意占16.3%, 意的占60%, 表示不同意的占11.85%, 意的占60%, 表示不同意的占11.85%, 完全不同意的占 0.74%，难置可否的占11.85%。 0.74%，难置可否的占11.85%。 上述调查结果表明，我国外语教师根据自身的体验，也基 本认可语言“习得”的本质在于语言形式与其意义和功能 相融合，而且认为‘学得’‘习得’难以分开。