认知-发现学习理论
布鲁姆
四组
一、简介
杰罗姆·布鲁纳(Jerome Seymour Bruner 1915— )美 国心理学家、教育学家，对认 知过程进行过大量研究，在词 浯学习、概念形成和思维方面 有诸多著述，对认知心理理论 的系统化和科学化作出一贡献。 1962年获美国心理学会颁发的 杰出科学贡献奖，1965年当选 为美国心理学会主席。
三、简评
贡献：
1）、布鲁纳认为学习不是被动地形成刺激-反应的联结，而是 主动地形成认知结构和编码系统，强调学习者的主动性，重视 认知结构的形成，注重学习者的知识结构、内在动机、独立性 与积极性在学习中的重要作用。正由于布鲁纳的积极倡导和奥 苏伯尔等人的不懈努力，才使得认知论的观点取代了行为主义 的观点，从而成为教育心理学的主流。 2）、推动了教育心理学从实验室动物实验走向课堂教学的实际， 推动了教育心理学从学习研究向教学研究的转变。他所提出的 发现法既是一种学习方式也是一种教学方式，这是他在学习论 和教学论结合上作出的一大贡献。
1、学习是一个复杂的认知过程
布鲁姆认为，学习包括三个几乎同时发生的过程：
(1)习得 (acquisition)新信息--这种新信息常常是与一个人 已有信息相背的，或是已有信息的一种替代，或者是已有信息 的提炼。 (2)转换(transformation)--这是一种处理知识以便使其适应 新任务的过程。人们可以通过外推(extrapolation)、内插 (interpolation)或变换(conversion)等方法，把知识整理成 另一种形式，以便超越所给予的信息。 (3)评价(evaluation)--检查我们处理信息的方式是否适合于 这项任务，如概括是否合适？外推是否恰当?运演是否正确， 如此等等。 布鲁纳由此认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极 的信息加工者。
不足之处
1、不但忽视了知识学习活动的特殊性，而且忽视了知识的学 习即知识的再产生过程与知识的生产过程的差异。 2、布鲁纳认为“任何科目都可以按某种正确的方式适合任何 年龄的任何儿童”，这就在一定程度上夸大了学生的能力，实 际的不可能实现的。其教学理论不太适合与人文学科的学习。 同时，忽视应用知识和技能的训练，结果导致只培养了少数 “拔尖”学生，而忽视大多数学生，使教育质量大面积下降， 最终导致他的教育改革失败。 3、布鲁纳的发现法耗时多，不经济，不适宜需要在短时间内 向学生传授知识和技能的集体活动。同时，他把学生的学习发 现混同于科学家的科学发现，没有认识到二者的本质区别。
上进需要）；自居作用；伙伴之间的相互作用
• 4.强调信息提取。布鲁纳对记忆过程持比较激进 的观点。他认为，人类记忆的首要问题不是贮存， 而是提取。尽管这从生物学上来讲未必可能，但 现实生活要求学生这样。因为学生在贮存信息的 同时，必须能在没有外来帮助的情况下提取信息。 提取信息的关键在于如何组织信息，知道信息贮 存基本观点
布鲁姆认为，学生的知识学习主要是通过类 别化的信息加工活动，积极主动地形成认知结构 或知识的类目编码系统的过程。 1、学习是一个复杂的认知过程 2、学习在于主动的形成认知结构 3、学生的认知发展是形成表征系统的过程 4、教学应促进学生对学科基本结构的理解 5、发现学习是学习知识的最佳方式
理解学科的基本结构的好处：
1）懂得基本原理使得学科更容易理解 2）把知识以类别结构的形式储存更为有效和长久 3）领会基本原理和观念，使迁移更容易 4)掌握基本原理有助于提高学习兴趣。
5)理解学科基本原理可以促进儿童智慧的发展
5、发现学习是学习知识的最佳方式
• 布鲁纳认为，学生在掌握学科的基本结构的同时， 还要掌握学习该学科的基本方法，其中发现的方 法和发现的态度是最为重要的，他认为，学习知 识的最佳方式是发现学习。 • 所谓发现学习，是指学生利用教材或教师提供的 条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和 规律。 • 发现不仅是发现人类尚未知晓的事物，还包括用 自己的头脑亲自获得知识的一切形式。
（1）、动作性表征
• 指3岁以下的幼儿 靠动作来了解周 围的世界。动作 是他们形成对事 物的认知表征以 及再现认知表征 的中介和手段。
（2）、映像性表征
• 儿童开始形成图象或 表象，去表现他们的 世界中所发生的事物。 他们能记住过去发生 的事件，并能借助想 象力来预见可能再发 生的事情。凭借关于 事物的心理表象，儿 童可以脱离开具体的 实物来进行一定的心 理运算。
谢谢
（3）、动作性表征
• 这时儿童能够通过符号再现 他们的世界，其中最重要的 是语言。这些符号既不是直 接的事物，也不必是现实世 界的映象，而可以是抽象的、 间接性的和任意性的。借助 于这些抽象的符号，个体可 以通过抽象思维去推理、解 释周围的事物。
4、教学应促进学生对学科基本结构的理解
教学的一个重要任务就在于帮助学习智慧或认 知的生长。布鲁纳主张教学要促进学生“对学科结 构的一般理解”。他要求：不论我们选教什么学科， 务必使学生理解该学科的基本结构。当学生掌握和 理解了一门学科的结构，我们就会把该学科看成是 一个相互联系的整体。因此，布鲁纳把学科的基本 结构放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教 学的中心。
• 3.强调内在动机。 内部动机，是指想要在学习本身 中发现学习的源泉和报偿 。在布鲁纳看来，学生在 一般教学条件下，学习的动机往往很混乱。有些学生 谋求好成绩，是为了一些外来的动机，如为了得到或 避免教师和家长的奖励或惩罚，或为了与同学竞争。 而布鲁纳更重视的是形成学生的内部动机，或把外部 动机转化成内部动机。而发现活动有利于激励学生的 好奇心。学生容易受好奇心的驱使，对探究未知的结 果表现出兴趣。所以，布鲁纳把好奇心称之为“学生 内部动机的原型”。 • 内部动机分为以下四种：好奇心；能力动机（或称
发现学习的四点作用：
1：提高智力的潜力，学习者自己提出解决问题的探索模型， 学习如何对信息进行转换和组织，使他能超越于该信息。 2：使外部奖赏向内部动机转移。和别人教给相比，自己发 现会产生更大的自我满足。可从学习中得到乐趣。 3：学会将来进行发现的最优方法和策略。有这个实践就能 最好地学到如何去发现新的信息。 4：帮助信息的保持和检索。“按照一个人自己的兴趣和认 知结构组织起来的材料就是最有希望在记忆中‘自由’出 入的材料”
苹果
香蕉
桔子
青菜
萝卜
土豆
猪肉
羊肉
牛肉
3、学生的认知发展是形成表征系统的过程
• 认知表征：人类会通过知觉将外在事物、事件转 换成内在的心理事件。 • 布鲁纳认为，认知生长（或者说智慧生长）的过 程就是形成认知表征系统的过程。认知表征系统 的发展经历了三个主要的阶段。 • （1）．动作性表征(Enactive-Representation) • （2）．映象性表征(Iconic-Representation) • （3）．符号性表征(Symbolic-Representation)
杰罗姆·布鲁纳于1915年10月I口出生在美国纽约。1937年 在杜克大学获文学学土学位，随即在杜克大学注册成为心 理学研究生，第二年转学到哈佛大学心理学系，在著名实 验心理学家拉什利(K．S．Lashleg)指导下，于1941年获博 士学位。这时他的主要兴趣是动物和人类的知觉过程心理 学。第二次世界大战期间应召服兵役，先后在美国战争情 报署和同盟远征军最高统帅部心理战部门工作，主要是研 究公众的态度和纳粹德国的宣传技术。1945 年返回哈佛大 学任心理学讲师，1948年任副教授，1952年任教授。1960 年，他与米勒（G．Miller）一起创办了"哈佛认知研究中 心"， 1961年起任该中心主任直至1972年。1972年至1980 年在英国牛津大学任实验心理学瓦茨(Walts)教席。1980年 返回美国任纽约大学的人文学科新学院院长之职。
2、学习在于主动地形成认知结构
认知结构，就是指由个体过去对外界事物进行 感知、概括（即归类）的一般方式或经验所组 成的观念结构，它可以给经验中的规律性以意 义和组织并形成一个模式。其核心是一套类别 以及类别编码系统，主要成分是“一套感知的 类目”，学习就是类目及其编码系统的形成。
食物
水果
蔬菜
肉类
发现学习的特点
• 1.强调学习过程；在教学过程中，学生是一个积极 的探究者。学习的主要目的不是要记住教师和教科书 上所讲的内容，而是要学生参与建立该学科的知识体 系的过程。 • 2.强调直觉思维；直觉思维的形成过程一般不是靠 言语信息，尤其不靠教师指示性的语言文字。直觉思 维的本质是映象或图像性的。所以，教师在学生的探 究活动中要帮助学生形成丰富的想象，防止过早语言 化。与其指示学生如何做，不如让学生自己试着做， 边做边想。
＊《思维之研究(A Study of Think )》(1956，与人合作) ＊《教育过程(The Process of Education)》(1960) ＊《论认识(on Knowing)》（1964） ＊《教学理论探讨（Toward a Theory of Instruction）》(1966) ＊《认知生长之研究（Studies in Cognitive Growth）》(1966，与人合作) ＊《教育的适合性（The Relevance of Education）》(1971) ＊《超越所给的信息（Beyond the Information Given）》(1973) ＊《儿童的谈话：学会使用语言（Child's Talk :Learning to Use Language）》 (1983) ＊《心的探索（In Search of Mind）》(1984)