二、关于教师教育模式的学界争论
1. 封闭、静态的和开放、动态的教师教育模式 一些研究者认为, 当前多数国家的教师教育 仍未摆脱静态的教师教育模式。静态教师教育的 主要特点有: ( 1) 教师教育的重心仍是新教师培养 教育; ( 2) 忽视教师持续的专业发展需求; ( 3) 不重 视教师的在职教育和教师教育自身的发展; ( 4) 忽 视有目的和系统地建立教师教育与学校管理人员 培训、学校改革发展和教育 研究等方面的联系。 批评者认为, 静态教师教育隐含的思想是: 初始的 教师教育可以解决新教师在未来职业生涯中的全 部教学能力问题, 并且能使教师具有解决面对未 来不断变化的社会而 出现的新问题 的能力。因 此, 静态的教师教育模式必然会明显区分教师教 育的不同阶段, 或在教师教育中简单地加进一些 相关课程, 而一些以教师在职教育为目的的教育 机构在教学中也缺乏 与教师职前教 育的相互联 系。对静态教师教育模式持批评意见者主张以社 会的快速变化和发展为前提看待教师教育模式的 建立。因此, 教师教育的模式应是开放的和动态 的, 其主要观点是: ( 1) 教师教育应致力于连续的 教师专业发展, 即将教师教育看成是一个包括初 任教师教育、教师在职培训、高层次的证书或学位 教育在内的完整和连续的过程; ( 2) 建立大学、教 育学院和中小学校相联系的教师教育方式; ( 3) 教 师教育的参与者应包括教师教育工作者、教师、政 治家、学校管理者、教育督导人员等, 以使社会的 变化、学校的发展和管理、教学改革和教育研究成 果等多方面的信息对教师素质的提高产生影响。 2. 国家对教师教育的作用和教师专业化 20 世纪 90 年代以来, 西欧各国的社会福利 政策似乎走到了尽头。这些国家为所有的人提供 平等的教育机会的制度受到来自新保守主义、新 自由主义和后现代主义等不同意识形态的批评。 全包式福利的沉重财政负担和无法回避的市场力 量使/ 新公共管理0的理念日益受到重视。对教师 教育 而言, 一些欧洲国家的 主张和政策变化是: ( 1) 在增加学校在组织管理和课程教学等自主权 的前提下, 国家对教师教育的管理进行/ 委托0式 ( devo lut ion) 和/ 非规制0 式( deregulatio n) 改革,
第二次世界大战是教师教育模式历史发展和 现代发展的重要分水岭。战后, 世界各国的经济 重建和发展促进了教育的发展, 进而导致教师教 育的发展和变化。
半个多世纪以来, 教师教育模式变化的主要 特征如下: ( 1) 国家或政府将教师教育作为发展本 国教育和提高教育质 量的重要战略 措施加以建 设; ( 2) 教师职业的专业化特点日益明显, 尽管在 一些国家中教师教育的专业目标尚不十分明确, 但教学内容正逐渐标准化、合理化, 一些适用于中 小学教学的专业性的研究, 如社会、环境、性别、信 息和交流技术等正在被引入教师教育体系; ( 3) 教 师教育体系日益完善, 基本由职前教育、资格证书 考试和继续教育组成。在欧洲等一些国家, 不同 类别教师的教育、不同教师教育机构和不同教师 教育阶段的分离与隔绝正逐步缩小, 相当数量的 国家已形成具有相互联系的职前教育、资格证书 考试和继续教育综合体系。
的观点认为: ( 1) 证书制度是一种低 成本准入制 度, 其结果可能与建立这一制度的初衷相反, 会削 弱教师教学工作专业化的趋势, 特别是通过证书 考试成为教师的人可能会缺乏扎实的教育学科知 识和教学技能训练; ( 2) 因为会形成竞争, 不利于 那些缺乏教师地区的师范院校毕业生的就业, 也 不利于男性教师比例的增长; ( 3) 不利于吸引那些 具有较高学术水平的人加入教师队伍。但对这些 争论的研究也认为, 两方面的观点都尚缺乏实证 性的论证依据。
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国家主要负责教师教育的战略规划和战略管理; ( 2) 管理的模式逐步从国家制定教师教育课程的 / 规定导向模式0( rule- dir ected models) 转变为 / 目标和成 果导向模式0 ( goal and out com e- d-i r ect ed m odels) ; ( 3) 给予教师教育机构以更多的 课程设置、教材选取和生源组织的责任; ( 4) 建立 专业的教师教育质量鉴定和教资格认证机构, 以监督和保证教师教 育的水平和质 量。笔者认 为, / 新公共管理0 理念下的国家教师教育政策和 模式改革实际上是在更高层次上加强和改进了国 家对教师教育的管理。
教师教育的/ 非规制0 和/ 专业化0, 早期在英 国是作为两种不同的模式提出的, 也是英国工党 政府和保守党政府的不同政策。/ 非规制0化的政 策产生了长期的/ 校本培训0模式。这种模式增强 了对教师实践性培养, 但使初任教师教育的完整 过程失去了系统性, 使教师的教育价值观过于分 散, 也使大学的教育学院遇到了解体的危机。20 世纪 80、90 年代的保守党政府提出教师专业化的 思想, 并制定了 教师教育的国家 课程。但/ 非规 制0模式也好, / 专业化0模式也好, 都面临两个共 同的问题: 一是如何使教师不断适应知识的快速 增长和变化; 二是在包括教师在内的劳动力资源 配置不断市场化、教师职业流动性增加的条件下, 教师职业要不要像其他职业一样建立自己的职业 标准。因此, 1997 年新的英国工党政府组成后并 未放弃教师教育专业化的政策, 而是主张以市场 观念和学校自治观念为基础, 制定教师能力标准 和教师教育标准, 同时培养教师整合各种知识和 价值观的能力, 以使他们形成自己的能力和价值 判断, 这也被称为/ 新专业化主义0或/ 自主性专业 人员0。事实上, 原来被视为两大阵营的/ 非规制 化0和/ 专业化0的争论, 后来逐渐变成了对专业化 的新讨论。
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[ 关键词] 教师教育; 教师专业化; 专业发展 [ 作者简介] 袁东, 中央财经大学副校长 ( 北京 100081) ; 靳希斌, 北京师范大学 教育学院教授 ( 北京 100875)
一、教师教育模式的历史变迁
无论对教师教育冠以什么样的名称, 正规教 师教育都是与学校的大规模发展相伴而生的, 如 法国和德国在 17 世纪, 俄国和英国在 18 世纪, 美 国、日本和中国在 19 世纪先后产生教师教育的专 门机构 ) ) ) 师范学校。初期教师教育的规模性发 展主要源自两种不同的历史动因。一是代表新兴 资产阶级力量的国家与代表宗教势力的教会对教 育领导权的争夺。在欧洲各国, 从 17 世纪到 19 世纪, 资产阶级与宗教势力对教育领导权的争夺, 促使了最初义务教育制度的诞生和对师范教育需 求的产生。无论各种社会力量对教师教育发展的 影响如何, 教师教育都顽强地体现了它的一种本 质特征, 即教师的知识、素质和能力必须适应社会 的发展, 并用自身的知识、价值观念、教学方法和 技术培养学生。依 此而言, 教 师教育具有/ 进步 性0和/ 革命性0, 它总是沿着社会变化的轨迹而发
2006 年第 10 期 ( 总第 321 期)
EDU CA TIO N A L RE SEA R CH
No . 10, 2006 G enera l, No . 321
国外教师教育模式变革分析*
袁 东 靳希斌
[ 摘 要] 近年来, 各国政府将教师教育作为发展教育和提高教育质量的重要战略 措施加以建设, 教师职业的专业化特点日益明显, 教师教育体系日益完善。教师教育改革 的主旋律是教师的专业发展, 教师教育的价值取向是基于学生成功需要和学校发展基础 之上的教师专业化发展, 高等学校继续保持教师教育功能的关键是与中小学建立密切的 合作关系。
将教师教育纳入高校人才培养范畴, 最初源 于德国。在教育等级形成后, 德国逐步将国民学 校的师资培养提高到高等学校的学术教育水平。 19 世纪初, 法国将巴黎师范学校提升到/ 大学校0 行列。19 世纪下半叶, 英国也放弃了时兴较久的 / 见习生制0教师教育模式, 由大学承担教师培养 任务。美国大学在这一问题上的初始仍是受到德 国的影响, 1898 年纽约教师学院并入哥伦比亚大 学, 随后, 因为对高等教育发展规模的需求, 20 世 纪初美国各州纷纷将师范学院改建为州立综合性 学院或大学, 教师教育随之被纳入高等学校教育 体系之中。
初期教师教育模式的形成从总体上体现了以 下几个特点。一是机构设置的相对单一性。除了 初期的一些优质中学进行教师教育活动之外, 以 后的欧洲各国和美国的教师教育基本都向由师范 学校承担教师教育任务的方向发展。二是教师教 育的任务主要是教师的职前教育, 即力图满足教 师职业需求和对未来的教师进行基本或正规的训 练。三是教师教育内容比较庞杂, 教学体系尚未 系统化。
展和变化的。由此也可看出, 无论争夺或争论的 时间持续多长, 拒绝变化和进步的社会力量都不 可能最终阻拦教师教育的变化和发展。教师教育 发展的第二个历史动因是公立学校的发展。如美 国在 19 世纪 20 年代后开办了大量的公立初等学 校, 随后在教育先发展起来的东部先后出现了私 立和公立的师范学校。日本 1886 年颁布的《师范 学校令》也明确了师范学校为公立学校培养教师 的任务。
经过教师教育模式初期形成阶段, 教师教育
* 本文系教育部第五批人文社科重点研究基地 2004 年重大项目/ 我国教师教育模式转换及其 政 策研 究0 研 究成 果。
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有了两个重要发展, 即出现了教师资格证书制度 和高等学校成为教师教育的承担机构之一。1816 年, 法国第一次以法令形式出台小学教师能力证 书制度, 1833 年的《基佐法案》又进一步规定教师 必须接受职业训练, 通过考试获得国家颁发的证 书方有资格任教, 并取消了教会颁发教师资格证 书的权力。对教师实行证书或资格制度的本质是 政府对教师的职业性定性和对教师素质的控制。 客观上, 这也使教师教育出现了标准性问题。
3. 教师资格证书制度的利弊 支持实行教师资格证书制度的观点认为: ( 1) 有利于缓解教师资源的短缺, 特别是乡村教师和 某些学科, 如数学和科学学科教师; ( 2) 有利于吸 引具有教师基本素质和热爱教学工作的人从事学 校教学工作, 而这正是保证优质教学的首要条件; ( 3) 有利于促进教师教育的多样化, 打破高等学校 和师范学校对培养师资的垄断。对这一制度质疑