美国法律中的语言政策一、美国语言政策发展1、惟英语运动美国的惟英语教育的思想早在美国独立之时就存在,并逐渐突出地表现在各个时期。

如1889-1890年,美国许多州都试图通过立法的形式来阻止当时十分盛行的德语,以巩固英语的地位。

而在美国领土西扩的18-19世纪,美国重点打压的语言是美国印第安语言和移民语言。

美国在西进过程中,美国政府从西班牙、墨西哥以及俄国获得大片土地,尽管生活在这些土地上的人不说英语,但在这些土地上的学校只能教授英语。

在全球化时代,美国的惟英语运动与早期的美国英语教育有本质的区别。

此运动始于1981年的《英语修正案》,该法案要求将英语定为美国官方语言。

当时的参议员S.I.早川提出了三点理由:一是一个共同的语言才能统一社会,无共同的语言会分裂社会;二是学习英语是每一个移民的主要功课;三是一个移民只有通过学习英语才能够参与美国民主政治。

从1981到1995年,美国国会接到14个英语官方化的提案,尽管提案没有在美国国会通过,但很多州却通过州立法将英语定为州官方语言。

美国惟英语运动的实质是害怕移民不能同化,支持者并不仅仅是一部分民族激进主义分子,而是有相当数量的美国人支持这一想法。

很多人认为,语言的多样化会使英语的地位受到挑战,导致语言冲突,种族仇恨,最后导致政治分裂:说不同语言的人难以和谐的居住在一起,因此,美国政府要通过惟英语运动来树立“一个国家,一种语言”的信念。

英语可以成为美国社会的“粘合剂”，是重要的共同纽带,英语可以帮助来自不同背景的美利坚人互相理解,消除隔阂。

2、双语教育美国的双语教育历史久远,可以追溯到1568年-1815年的起始阶段,1816年到1957的限制阶段,1958年到1967年的恢复阶段,1968年到2002年的发展阶段。

全球化时期的双语教育主要以《双语教育法》的颁布为主要标志。

1959年,美国成立“国家双语教育协会”，1968年将《双语教育法》纳入到《中小学教育法》，旨在解决“英语水平欠缺者的教育问题”。

《双语教育法》的出台,使双语教育正式成为联邦教育政策的重要组成部分,从而使为少数民族学生争取平等机会的运动转化为国家强制执行的教育政策。

1978年国会修正了1968年《双语教育法》,强调以提高英语语言能力为目标,限制对过渡性双语教育计划的支持。

1984年国会为《双语教育法》设立了几个新目标:“发展双语计划”,使学生有机会在学会英语后保持母语;“学术优秀计划”,推广双语教育中的成功办法;“家庭英语读写能力计划”，面向英语水平不足的父母。

美国联邦政府、州政府通过双语教学资助项目,为超过60种语言的人群提供帮助。

事实上,美国双语教育的目的还是为了最终实现“惟英语运动”,其双语教学的对象是美国土著和移民,目的是让他们从原来的语言转换到英语上来。

美国的双语教育的项目包括了双语过渡模式、完全浸入目标语模式、维特模式和双向浸入模式。

美国国内对双语教育的利弊争论由来已久。

支持者认为,移民保持原有的语言和文化有利于发展有益的本体意识;反对者认为保持原有的语言和文化对移民来说是有害的,会使他们与社会分离开来,丧失掌握好英语的信心。

“在双语教育存在的34年中,事实上它经常遭到攻击。

其中部分原因可以被看成是出于对工作和领土的保护,因为双语教育的提倡者认为,只有少数族群社区的成员能够教授或管理双语项目。

双语教学计划的政治决定趋向把这限制在弱势学生和弱势学校,仅仅发展双语项目是不足以弥补政府多年来对贫穷和犯罪的忽视。

”同时,在许多美国人的观念中学校教授任何一门外语都势必会影响英语教育,减少教授英语的时间。

3、英语的国际推广美国一直重视英语的推广,在全球化时代,美国英语推广的空间和手段都有了进一步的发展。

一方面,美国是世界上最大的留学教育目的国,2008-2009学年美国仅接待中国新生就达9.8万人,到该学年为止美国有67.16万在读外国留学生。

去美国留学的国际学生,需要通过TOEFL或GRE的考试,这自然刺激了海外英语的推广。

另一方面,美国通过向世界各国推销其文化产品,无形中加强了英语推广的力度与广度。

同时美国推行英语援助的教育政策。

美国至少有7个政府机构参与了国际推广英语教学的活动。

它们是美国国务院(富布赖特项目)、国际发展署、教育部(国际教师交流项目)等。

非英语国家几乎无一例外的受美国英语推广政策的影响。

二、《英语习得法》美国于 2002 年颁布的《英语习得法》明确了英语学习者习得英语、提高学业成绩的目标，确立了英语熟练标准和年度测试成绩三级目标的评价体系，改变了以往《双语教育法》规定的多元教学模式，弥补了以往语言学习和学业成绩评价体系的缺憾。

然而，人们对英语迅速习得及学业标准是否过高、学业成绩评价体系是否公正一直持置疑态度。

为满足英语学习者的特殊教育需求，美国联邦政府对该法案进行了及时的修正。

美国《英语习得法》自 2002 年生效之日起，与《不让一个孩子掉队法》（简称 NCLB 法）一样，受到了言辞激烈的批评，尤其是对需要接受特殊教育的英语学习者（简称 ELLs）必须参加州或全国统一考试，以及用与英语为母语的主流学生同样的标准，衡量他们是否达到了年度进步目标的批评更为激烈。

语言专家、教育学者及一线教师就针对ELLs提出的英语迅速习得及学业标准是否过高、学业成绩评价是否公正、政策执行是否切合非主流群体学生的实际情况等充满置疑。

因为有些ELLs刚开始学习英语，或者说在英语尚未达到学术语言熟练程度时，就要接受英语和以英语为媒介语的州标准化考试，因此，这部分非主流群体学生的考试成绩往往难以达到标准要求，相当数量的好学校为此背上了沉重的包袱。

事实上，美国多所学校因为 ELLs 这一特殊学生群体的学业成绩未能达到标准要求，被贴上了“有待改进学校”的标签，并被公诸于众，受到各种惩罚。

虽然人们对《英语习得法》持不同的看法，但毕竟它取代了 1968年双语教育法，引发了美国所有学校对 ELLs 的语言习得和学业成绩评价等进行根本性的改革，甚至引发了美国学校文化的改变，值得语言与教育专家及决策者的重视。

（一）确立英语学习者的年度测试成绩分级目标《英语习得法》旨在确保 ELLs 达到熟练的英语水平，达到使用英语进行的较高水平的学业成就，达到所有孩子必须达到的、富有挑战性的州学业内容和学业成绩标准。

为了实现这一目标，联邦政府为州和地方教育机构提供资金，资助他们实施语言教学教育计划，帮助他们掌握英语，并在核心学科达到较高水平。

年度测试成绩目标（annual measurable achievement objectives）是《英语习得法》文本中提到次数（16 次）较多的一个术语。

该术语用来表示ELLs 在英语学习方面取得的进步，以及语言教学教育计划是否为 ELLs 提供了较好的服务，体现了联邦政府要求州和地方教育机构为 ELLs 切实负起责任、以及为评价 ELLs 提出的语言习得和学业成绩进步的三个具体指标：（1）年度测试成绩目标 1：必须反映 ELLs 每年学习英语进步的人数或百分比，进步率要求达到 95%/85%；（2）年度测试成绩目标 2：应该反映出每学年末在英语能力提高方面增加的人数或百分比，语言熟练程度到达 95%/10%（3）年度测试成绩目标 3：还应该包括 ELLs 在阅读和数学方面取得充分年度进步的情况，与州充分年度进步的其他标准要求相同。

《英语习得法》规定：首先，州每年提交年度测试成绩目标状况报告，如果有必要，学校要采取弥补修正的措施，例如：及时通报家长、学校改进计划、反思教学方法和教师等方面的情况。

州必须要对未实施年度测试成绩目标的学校提供支持网络。

州可以根据实际情况对学校实施制裁，如告知家长、改进教学计划的方案、教学计划的改变或教师资源的调整。

其次，如果地方教育机构连续 2 年不能达到州年度测试成绩目标标准的话，地方教育机构必须向州提交整改计划和方法，州也必须予以技术援助，帮助地方整改计划和实施。

如果地方连续四年未能完成年度测试成绩目标，那么地方教育机构必须采取有效的行动。

《英语习得法》要求对 ELLs 进行每年一次的英语水平测试，包括学生听、说、读、写四个方面综合能力的评价，这是一部较为具体的提出 ELLs 英语提高和发展评价标准的法案，也是《双语教育法》未曾涉到的。

这体现了联邦政府对美国公立学校中ELLs人口急剧增加与日益多元化做出的政策回应，但该政策在州和地方学区的教学实践中，难免会出现一些问题。

不少学校管理者和教师认为应该取消年度测试成绩目标的规定，因为《NCLB法》第一款充分年度进步已经对所有学生进行相同测试的评价，或者说，年度测试成绩目标对 ELLs 的测试已经包含了充分年度进步的测试内容。

联邦法案应给予州和学区的学术测试的灵活性，允许第一年移居美国接受学校教育的ELLs，需要提高的不仅是英语/语言艺术，还包括像社会科学等的语言强化的内容，有必要增加相应的教育经费资助，评价英语水平测试需要从多方面入手，并取消当前针对这些学生的充分年度进步。

决策者应当理性地考虑在恰当的时间，利用有效和可靠的方式对英语能力有限学生进行评价。

例如，对国外出生的学生在美国居住的年限、以前在其居住国所接受的教育、运用第一语言获得学科知识的能力（可以使用这些学生的第一语言进行测验）、英语语言熟练程度等因素都是评价时不可忽略的重要因素。

因此，ELLs 参与评价的方式可以从三个方面来审视：首先，ELLs 和新来美国学校读书的学生，应该排除在常规考试之外，不应该将其考试成绩计入在内，应该增加选择性的评价方式或过程；其次，中高水平学生可以采用基于科学研究支持的以及经过调整的考试，考试的调整要基于对每个学生的评价、基于以上提到的标准，而当前研究的不足导致支持这种评价。

最后，还应该根据以上标准为英语熟练程度达到优异的学生提供经过调整的考试。

如果要对新近来到美国以及对那些处于或低于中级水平的学生进行评价，其考试成绩可仅供参考，这样才能使教学不至于局限在考试范围之内，考试必须能够满足学生语言和学术的需要，换句话说，什么时候开始测试 ELLs，取决于学生的英语熟练程度和其他因素，而不仅仅基于年限要求。

另外，有些州则就如何使用年度测试成绩目标1和2，衡量接受《英语习得法》资助服务的ELLs英语进步情况的规定提出了质疑，担心这种英语听说读写的综合测试，不能准确地说明他们在语言习得过程所表现出的优点和缺点，让老师难以判断他们是听说还是读写方面需要进一步提高。

然而，联邦政府认为没有必要将听说与读写分开测试，因为如果不从综合方面对 ELLs 进行年度测试成绩目标 1 的评价，很难达到年度测试成绩目标 2 的熟练水平。

鉴于语言习得的本质，有些学生某一学年并非需要在听说读写每一个方面或者所有方面都取得进步，才能说明英语水平有所提高。