新课程理念下的语文实践与反思思想指导行动。

新课程需要新思想。

新思想才能产生新行为。

一、十一年新课程改革带给我们什么？从2001年6月7日《基础教育课程改革纲要(试行)》发布，第八次基础教育改革全面开始到现在已经整整十一年。

十余年的新课程我们收获了什么呢？有位家长这样说：“课程改革虽是一个实验的过程，但它却关系着千千万万个孩子一生的命运！”美国教育家杜威曾说过：“给孩子一个什么样的教育，就意味着给孩子一个什么样的生活！”1、新课程改革的目标和理念基础教育课程改革的具体目标：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

（摘自《基础教育课程改革纲要》，新课程核心理念：（1）“以人为本”“以学生的发展为本”是课程改革的出发点；（2）开发型的课程观是建构现代化课程体系的必然选择；（3）民主化是建构新型师生关系和课程管理体系的牢固基石；（4）强调“三维目标”的整合（知识技能，过程与方法，情感态度价值观）；（5）树立终身学习观；（6）树立评价促发展的发展观；（7）批判与创新是本次基础教育改革的灵魂；（8）回归生活是新课程改革的必然归属。

新课程的“新”体现在哪里？（1）新课程目标追求多元性，时代性，可操作性；（2）重建新的课程结构；（3）课程标准取代教学计划和教学大纲；（4）强调学习方式多样化，倡导自主，合作，探究，研究学习；（5）改革课堂教学；（6）倡导面向未来，以发展为目标的评价观；（7）实行三级课程管理（国家，地方，学校）；（8）重视教师的理解与参与；（9）提出“先立后破，先实验后推广”的工作方针。

2、新课程改革的经验与教训；新课程改革的经验：教育部“基础教育课程改革专家工作组”组长钟启泉先生认为：“我国课程创新本着‘全球视野，本土行动’的准则，致力于一系列课程教学概念的重建，卓有成效地介入我国的基础教育课程改革实践，并从实践层面不断汲取鲜活的经验”。

“短短三年来，一系列教育、教学的概念正在我国得到重建。

比如说，我国教育界的‘课程’概念已经从‘课程即计划’的静态课程观走向‘课程即体验’的动态课程观，一线教师的认识明显地经历了四个关键词的演进过程：‘预设→生成→预设和生成→预设为了生成’。

显然，这种课程概念的进步已经远远超越了灌输‘现成知识’的‘预设论’新课程改革的教训：程少堂先生作为中学教学一线教师，基于亲身体验，“试图用辩证的眼光，对小学初中新课程改革的教训概括为：形而上学猖獗，形式主义盛行。

具体表现为“四个满堂”和“四个虚假”。

“四个满堂”即“满堂问”、“满堂动”、“满堂放”、“满堂夸”。

“满堂问”：有的教师把新课标提倡的“对话”理解成“问答”，于是把过去的“满堂灌”变成“满堂问”，零零碎碎的、毫无启发性和智力价值的问题充斥课堂。

“满堂动”：有的教师把新课标所提倡的“活动”形式主义化，于是课堂上学生一会儿忙活这，一会儿忙活那，教室里乱糟糟、闹哄哄，还美其名曰“动中学”、“做中学”。

“满堂放”就是满堂放课件，出现了让人担忧的现象：一是装点“门面”的多媒体教学；二是“翻版式”的多媒体教学；三是多媒体用得过多过滥。

“满堂夸”即满堂表扬。

有的校长和教师理解成对学生只能表扬，不能批评，于是有的教学过程充斥着对学生的廉价夸奖，无论学生的表现值不值得表扬。

“四个虚假”即“虚假地自主”、“虚假地合作”、“虚假地探究”、“虚假地渗透”。

“虚假地自主”：主要表现在把学生的自主学习等同于“自己学习”。

在有的课堂上，教师一味强调学习内容由学生自己确定、学习方式由学生自己挑选、学习伙伴由学生自己选择，使课堂活动沦落成一种“自流活动”。

“虚假地合作”：一些教师片面追求课堂小组合作学习这一形式，对教学目的、教学时机及教学过程没有进行认真的设计，只要有疑问，无论难易及价值，都要进行小组讨论。

讨论过程中，优秀者的意见和想法代替了小组中其他学生的意见和想法，学习成绩差的学生成了讨论中的“三陪”———陪听、陪说、陪造气氛。

“虚假地探究”：其表现主要有二，一是将探究“泛化”，就是无论什么内容都拿来探究一番，从而导致探究的浅层化和庸俗化；二是把探究神化，即把中小学生的探究活动无限拔高，使学生的好奇心和探究欲望丧失。

“虚假地渗透”：有一些教师脱离具体的教学内容和特定的情景，孤立地、生硬地、贴标签式地进行所谓的情感、态度与价值观教育。

尽管有些教师这样做得还很卖力，但效果却既空洞又无力。

3、十年语文新课程改革的调查分析（1）语文教师对语文课改的态度与认识情况对课程改革的态度是课程实施的一个非常重要的隐形条件。

调查结果表明：20.11%的校领导对语文课改工作十分重视，40.23%的比较重视，32.18%有时重视有时不重视，7.47%从不重视。

13.10%的语文教师愿意选择新课程教学，60.71%的语文教师不愿意选择新课程教学，26.19%的语文教师表示无所谓。

可见，大多数校领导对语文课改都比较重视，但一线语文教师——新课程实施的实际工作者反映出的态度却并不那么积极，甚至有少数教师表现出极其消极的态度。

顺利进行课改首要的就是准确把握课改理念。

新课改与以往改革的不同点在于观念更新先行，因而教师培训首先进行的是新课改通识培训和语文课程标准培训。

语文课程标准可以说是集中体现了此次新课改的理念，因此，对于课标的学习在一定程度上可以反映出教师对新课程理念的掌握程度。

调查结果显示：对于语文课程标准，35.63%的教师表示认真看过多遍并能够深刻理解，26.44%的教师仔细看过一两遍基本深刻领会，31.03%的教师大致看过可以基本理解但不能深刻领会，6.9%的教师表示只是稍有了解。

由此可见，绝大部分教师对语文课改理念和精神都能达到基本理解，完全不理解的只是极少数。

（2）语文教师学生观的转变新课程认为，学生不是被人塑造和控制、供人驱使和利用的工具，而是有其内在价值的独特生命，学生即目的。

在平时的教学中语文教师最看重的是：93.00%的教师重视学生学习能力的提高，重视学生思维方法训练的占2.72%，重视学生全面发展的占79.84%，重视学生思想道德水平提高的占74.90%，重视学生知识掌握情况的占60.91%，而重视学生特长的有效培养的占58.85%。

可见，绝大多数语文教师已经做到从多方面关注学生的发展，非常重视学生学习能力的提高、思维方法的训练以及学生全面发展状况。

（3）语文教师教学方式的转变通过调查得知：大多数语文教师在教学过程中能注重学生的自主思考、合作探究，课堂上会把较多的时间留给学生，改变了以往苦口婆心讲授或简单化的问问答答的教学。

随着语文新课程的推进，大部分语文教师在课堂教学中不再只注重教学内容，更能关注到学生的主动性与积极性，注重实践能力的培养，有些教师能关注学生的参与过程与情感体验；教学手段也变得丰富多彩，课堂气氛活跃。

4、问题与思考（1）新理念把握问题随着新课程的推进，新理念、新方法己经普遍为广大教师所熟悉，并在教学行为上反映出来。

但其中的问题也显而易见，即对新理念的浅解甚至误解，如把启发式教学庸俗化为问答式教学、把自主变成自流、有活动没体验、合作有形式无内容、贴标签式的情感、态度、价值观等。

这些问题，直接影响教学的效果，影响课改的顺利进行。

辩证看待课程标准提出的新理念，是规范教师教学行为、深化课程改革的前提。

（2）正确处理继承与创新的关系人们讲不破不立，课改如果走向另一极端，则破了也未必能立。

课改不是全盘否定，传统教育的优势应该继承。

语文教师要正确看待新课程提出的新理念，谨防矫枉过正与墨守陈规的做法。

如课标反复强调阅读是学生的个性化行为、要尊重学生在学习过程中的独特体验，提倡多角度的、有创意的阅读。

但这并不是说学生对文本可以任意解释、甚至只抓住文章一点就海阔天空地发挥。

语文有模糊性也有确定性，否则它就无法成为交际的工具。

二、从西方“拿来”的建构主义该怎么用？1、建构主义的知识观及其在新课程改革中的地位建构主义是新课程改革的主要理论依据之一，可以说是新课程理念的主要理论基础。

在十年新课程改革的过程中，建构主义在各种讲座中频繁出现，但其真正被一线教师所理解的普及程度却低的可怜——多数人只闻其名，不知所谓。

更不用说深入理解实践它了。

建构主义理论:建构主义本来是源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。

其核心概括为以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。

何谓建构主义知识观？建构主义认为，科学知识的获得是科学家根据现有理论（原有知识）来建构科学知识，建构主义强调科学知识是暂时性的、主观的、建构性的，它会不断地被修正和推翻。

建构主义知识观认为不存在普遍、永恒的知识，任何知识都具有个体性、社会性、情境性和相对性（主观性）。

显然，这种知识观是对传统的基于客观主义的理科课程和教学理论的巨大挑战。

根据建构主义知识观，科学教育中不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不应要求学生死记硬背知识，而应由他们自己来主动建构，以自身的经验为背景，分析知识的合理性，完成对知识的建构。

钟启泉先生提出：“知识不是游历于认识主体之外的纯粹客观的东西，知识是由认识主体与外在世界进行社会互动，即个体与社会文化价值互动的结果。

特别是就‘学校知识’的建构（知识习得）而言，乃是课堂情境的教学过程中师生互动的历程与结果。

教师的知识无法硬生生地‘灌输’给学生，必须靠学生自己建构知识”，彰显出强烈的建构主义课程改革取向2、建构主义的实践意义在运用建构主义指导新课程改革实践时，既要考虑共同性，又要考虑特殊性对于第一种关系的处理，应考虑不同历史时期教育领域存在不同的主要矛盾。

就我国当前的历史阶段而言，教育领域存在的主要矛盾或根本问题是：多年来教育领域培养出的大批人才主要是知识应用型人才，而非创新型人才。

这种状况与21世纪日益加剧的国际竞争对创新人才的强烈需求形成尖锐矛盾。

不创新，国家就不能发展，甚至无法生存。

不足之处是，美国历来不强调发挥教师的主导作用，在他们的观念中，“发挥教师主导作用”与“促进学生自主学习”这二者似乎是矛盾的——主张后者就必须抛弃前者。

对教师主导作用忽视的直接后果就是学生基础知识的削弱。

加上进入九十年代以来，如上所述，以乔纳森为代表的、鼓吹以主观主义认识论作为其哲学基础的极端建构主义在美国（乃至整个西方）大行其是，在削弱甚至否定教师主导作用的前提下进一步鼓吹以学生为中心，这就使原来“重学轻教”倾向更加强化，并走向极端。

其后果就是上面提到的——在教育信息化快速实现的条件下，美国中小学的教学质量不仅没有提升，反而有较大幅度的下降（这点是由美国高层教育主管确认的）。