高职文学作品欣赏教学中的审美观照【摘要】阐述审美教育是高职生可持续发展的审美需求，高职文学欣赏教学中长期存在着审美教育困境，提出应通过在教学中关注审美观照、运用接受理论、改变传统的教学模式等教学方式突破教学瓶颈。

【关键词】高职教育文学作品欣赏审美观照我国的高等职业教育的人才培养目标与普通高等教育的人才培养目标是有差异的。

教育部《2003-2007教育振兴行动计划》中强调高等职业教育要“大力培养高素质的技能型人才特别是高技能人才”，要求高职生学习实训期间以掌握成熟的技术和管理规范为最终目的，成为高技能人才服务于现实的生产需要。

此外，《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中要求高职院校培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用型专门人才。

所以，在高职教育中，不但要把高职生培养成职业人，还要把其培养成社会人；不但要关心高职生是否掌握了专业技能，还要关注其可持续发展。

在高职教育中开展审美教育是社会发展的需要、素质教育的需要，更是人可持续性发展的需要。

一、审美教育是高职教育中的素质教育（一）高职教育中不可或缺的人文教育和审美需求黑格尔说：“人的本性中就有着普遍的爱美的需求。

”马克思也强调：审美是人类自己在所创造的世界中直观自身。

受教育者在审美观照中必然要受到真的启示，善的诱导，美的感染，从而实现人的自我完善。

“特别要充实被自然和美的事物感动的情操，培养健康有力的生活态度”，才能在“以后无论遇到了什么艰难曲折，坚守住基本的精神防线，始终保持积极向上的精神态势，不至于在精神上被压垮”。

朱光潜《谈美书简》说：“文学欣赏，从本质上讲，是一种认识活动，是通过对欣赏对象的感受、体验与想象，通过感性形象来认识社会生活。

它以把握形象为起点，而又自始至终离不开形象。

”文学素养培养是造就高素质职业人才不可或缺的因素，文学凝聚着一个民族的文化符码，具有审美、教化、愉悦的功能。

带领高职生走进文学欣赏的这种“认识活动”，让高职生接受文学作品的感染和熏陶，就能够让他们从中得到心灵的引导和心理救助，提升精神境界，懂得生命的意义和价值，陶冶人文性情。

（二）高职文学作品欣赏教学面临的窘境高职生早在中小学阶段教学过程已经在语文课程学习中接受了审美教育，他们已经具备一定的审美观和初步的审美能力。

如果说中小学阶段的语文教学属于基础知识层次，那么高职阶段的文学作品欣赏就应该上升到审美鉴赏层次。

但是，教师在高职文学作品欣赏教学中发现了学生存在审美“黑障”，表现为：学生在面对陌生文本时十分茫然，不知如何走进文本内部，换句话说就是缺乏对文学文本的解读能力，和文本始终无法进行审美层面的沟通与交流，乃至无法开启和深化个中的文学审美心灵和情感。

二、在高职文学作品欣赏教学中关注审美观照审美观照是一种无为而为的审美方式。

“观照”一词原意为注视、沉思、期望；作为哲学和心理学的专用术语，指的是通过感性直觉直接达到理性本质内容的把握的一种心理的过程；审美中引申为审美把握，即超脱功利、凝神观照的态度。

审美观照是一种既有思维又有情感的反映和认识，是一种主动积极的感受，对于客观对象通过感知想象情感多种心理功能的综合活动而达到领悟和理解的感受方式。

通过审美观照，主体获得了审美上的精神享受，最终到达一种精神亢奋的状态，体验到全身心的感动。

如何突破高职文学作品欣赏教学陷入的窘境？笔者认为可以尝试在文学作品欣赏教学中转变教学观念和模式，转变学生的审美方式。

（一）改变传统的教学模式我国文学教学深受果鲁伯柯夫文学教授模式影响，并一直借鉴沿袭使用。

果鲁伯柯夫在《文学教学法》里提出了文学教学的整个过程：起始、背景和作家简介、研究课文的方式（包括主人公分析、艺术手法分析、作品结构、文学语言等）、结束、总结、巩固知识、考查等。

在实际授课中，教师将上述知识单向性传输给学生，让学生在被动记忆中，完成受教育，忽略并排斥了学生的创造性阅读和对文学作品的体验、看法。

在高职文学教学中，教师要摆正自己在课堂教学中的位置，充分发挥引导作用。

在学生现有的“一定的生活阅历和知识储备”基础上，诱发学生潜在的“艺术感受力”，开启“另一种基本能力即艺术推想力”，初步实现审美观照。

接着指导学生积极展开文本内部的细读，进而实现文本外部与内部理解的熔铸，从而真正完成文本审美的感性与理性经验的综合。

这样做既可以锐化学生独自面对陌生文本审美的感悟力，又可以实现学生文本审美的理性升华。

（二）倡导运用“接受理论”，调动学生参与积极性，提高学生欣赏能力接受理论是20世纪60年代西方文学研究中一种新兴的方法论。

这种理论特别注重把读者作为文学研究的对象，强调读者在文学阅读过程中的积极性、能动性，能够激发读者对作品的再创造阅读，所以对于文学作品欣赏课程培养学生欣赏能力有着积极的作用。

在文学作品欣赏课程中教师允许学生对作品进行合理性误读，接受理论认为“哪里有解释，哪里就有误读”，读者对文学作品的理解总是一种误读，即读者的理解虽与作者的原意有所抵牾，但作品本身却客观上显示了这种理解的内涵，从而使这种误读又显得合情合理。

1.在“期待视野”中培养学生的视觉审美。

“期待视野”是德国接受美学的代表人物之一尧斯提出的。

简单地说，就是接受者以往在鉴赏中获得并积淀下来的对艺术作品艺术特色和审美价值的认识理解。

作为读者的高职生同样存在“期待视野”，事实上，他们在接触一篇作品之前，一定有着自身的阅读经验和审美趣味等，一定存在着自己对某种文学作品的理解，一定有着对文学作品接受的预先估计与期盼，必定会产生不同于作品作者原意的理解。

这就是“接受理论”中的“一千个读者眼中有一千个哈姆雷特”。

在文学欣赏教学中，形象之美和意境之美都存在着未知性和不确定性，存在着无限的想象空间。

教师要合理引导学生进行二度创作，比如金庸的《射雕英雄传》中，郭靖的形象描绘模糊性就很大，在擅长白描手法的鲁迅先生小说中的“阿Q”、“孔乙己”、“祥林嫂”等人物形象都是粗略勾画几笔，这种模糊性正是给读者留下了想象和创造空间。

再如苏轼的《前赤壁赋》，对于这首意境深远的宋词，教学的最终目的是要学生感受到作者的欢欣情绪、豁达心胸、高尚情操，但是在授课中我们教师一定要引导学生乘着想象的翅膀遨游在作者勾勒的一幅完整的清风、明月、江水、小舟、歌声、箫声所组成的美妙动人的赤壁夜游图中，这是让学生认知美，感知美，找到真美。

2.通过感悟物象培养学生的情感审美。

文学作品是情感性的，华兹华斯说过:“诗是强烈情感的自然流露。

”列夫托尔斯泰也曾言:“艺术品是将自己的情感通过它来传递给别人”。

如何引导高职生将作品中的人物情感与作者情感转化为自己的具体的情感，在共鸣中得到熏陶，这就是文学作品欣赏教学中的一个重要环节——学生对情感的再度体验。

引导学生通过表象去感受作者的内心，感受通过优秀作品描绘的景物或所刻画的人物中渗透的作者积极向上美好的主观的思想寄托，从而达到培养学生健康的人格，最终实现文学作品欣赏教学审美教育的目的。

在欣赏《巴黎圣母院》时，教师引导学生对作者所塑造将军菲比斯与卡西莫多这两个形象进行情感审美。

这两个形象在外表和内心都形成鲜明的对比，英俊、潇洒的外表下充斥着狡诈、自私与虚伪，丑陋不堪的面孔里隐忍着纯真、善良和无私。

作者在塑造人物形象时渗透入自己的批判和赞美。

学生们的情感将随着作品事件的发展，发生变化，最后和作者的情感产生共鸣。

《登幽州台歌》（陈子昂）中面对辽阔的山河，独立于悠悠天地间，表达的壮志难酬、怀才不遇、孤独寂寞的情感，容易激起有同样情怀的读者的共鸣。

《春江花月夜》（张若虚）中所描绘的”海上明月共潮生”的人籁和“月照花林皆似霰，空里流霜不觉飞”的空灵，更能吸引学生去领悟理解“江畔何人初见月，江月何年初照人，人生代代无穷已，江月年年只相似”的哀而不伤的情感。

《摸鱼儿·更能消几番风雨》（辛弃疾）中所抒发的对“春”的“怜惜、愁怨、挽留”之情，表明作者对南宋王朝(祖国)的热爱和眷恋，学生在赏读中接受了爱国情感的教育。

3.善用推论引导学生进行理性思辨审美。

文学作品欣赏教学中教师要求学生主动利用文本信息，凭借自己的社会背景知识、生活经验等进一步理解和吸收文字没有明确表达，却又与主题有联系的信息与思想，开放性拓展性阅读。

即运用理性思辨审美进行推论性理解文本。

此种方法主要用在指导学生欣赏外国文学作品。

外国文学作品由于时代背景、文化传统、民族心理及审美观点上和我国文学作品存在差异，呈现出迥然不同的风格与特色。

在教学中，教师可以以我国文学作品为参照系，在比较辨析中发掘其创作上的新颖之处和独特价值。

西方人重分析、轻综合，重概念，轻笼统，推崇个体意识；中国人重综合和形象思维，推崇天人合一、和谐统一的人文意识的心理文化差异。

只有善于辨析我们才能突破审读外国文学作品的困境。

在外国文学教学中，我们会经常面对着富于争议且反复回荡于西方文学的问题，例如，西方文学作品中的“自由”精神是对人性和个体性的极度维护还是对人的社会性的颠覆？僭越个体的反叛在多大程度上是正义的？无论是爱玛·包法利或是安娜·卡列尼娜，她们无疑拆卸了传统道德的篱栅；于连（司汤达《红与黑》）、阿乐哥（普希金《茨冈》）、布兰德（易卜生《布兰德》）们也都在演绎着极端的个人主义反叛，同时也在试探着自由的限度等横亘在文学界的问题。

在引导学生进行欣赏时，我们不能止步于词语标签，应透过概念背后的观念体系，通过判断、包容、吸收异质文化的思想精华，最终达到丰富、调整、重建阅读主体的价值观。

【参考文献】。