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谈核心素养与三维目标之间的区别和联系
搞清楚什么是核心素养之后，接着就是核心素养和教育教学之间的关系，特别是课堂教学在此理念下，怎么转型的问题。

首要的问题就是核心素养和学科之间的关系，其次就是搞清楚核心素养和教学三维目标之间的关系，再次就是核心素养和教育评价的问题，如果教育评价没有改，那核心素养通过课堂教学落实就是空的。

—课程内容
1从““双基””，人的知识，没有人也就无所谓知识。

知识一经产生，就很难逃脱客观化的命运，这是人类保存、传播知识的策略。

但，知识的主语终究是人。

教育与学习，就是要促进知识“返乡”，进而使学习进入知识发生状态。

这就是三维目标作为课程观的本质所在。

三维目标是一个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何一个维度都包含着其他两个维度。

从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不同，呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方法维度，
呈现为三维目标的“液体”状态，表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。

我们无法将“素养”客观化、对象化。

“素养”是知识与技能的内化状态与水平，有着鲜明的具身性和整体性。

这与三维目标的价值追求高度一致。

从课程改革的工作推进来
”，即
出的“
2
性。

但另一方面，这一正确到“足以自明”的理解和实践，仍然是有限度的。

这可能才是需要特别关心、格外当心的问题。

核心素养与学科核心素养的关系，不完全是上下关系，否则我们容易将学科核心素养视为是核心素养的“落实”工作；不完全是整体与部分的关系，核心素养不是学科核心素养层蕴叠加而成的；不完全是共性与个性的关系，核心素养不是从若干学科核心素养中抽象出来的。

一方面，有通用性的如“公民责任与社会参与”，有特殊性的如“外语交
际”，它们并立存在而又相互融合；另一方面，举凡“素养”，都是具身的，是整体性存在，不能让渡他人，也不能抽离在外，任何分析都是框架性的、提示性的，无法还原，除非回到它自身。

3．核心素养与教育评价关系
任何形式的纸笔测试都难以测准核心素养。

核心素养的评价，必须依赖于真实情境
从表
”。