《司马迁发愤写〈史记〉》第一课时教学设计融安县实验小学吴迷娟教学目标：教学重点：教学难点：教学准备：多媒体课件课前交流：师：同学们，我们都知道读名人名言能够给我们很大的启发，能使我们有很大的收获。

谁来说一句名人名言？预设：1.热爱书吧，这是知识的源泉。

（高尔基）2.为中华崛起而读书。

（周恩来）3.横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛。

（鲁迅）4.读万卷书，行万里路。

（陶行知）师：名人名言是汪洋大海，我们从中受到启迪。

今天老师也带来了一条名言，请同学们一起读：（大屏幕出示）人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛。

——司马迁学生齐读。

师：同学们读得真响亮。

上课。

教学过程：一、名言导入，引出课题。

师：这句名言是什么意思呢？让我们一起到12课中去寻找，请同学们跟老师一起写课题。

（师生同写：司马迁发奋写史记，师故意写错漏）预设学生回答：1.老师，你“发愤”的“愤”写错了，应该是“愤怒”的“愤”。

2.老师，你遗漏了书名号，《史记》是一本书，应该加书名号。

评价学生：这两个字很容易混淆，老师也混淆了，谢谢你的提醒。

（老师将“奋”改为“愤”。

）你有一双锐利的眼睛，《史记》是一本书，不能遗漏书名号。

看来，马虎不得啊！师：现在，课题写对了，让我们一起来读读课题。

生：齐读课题。

二、浏览课文，感知名言。

师：请同学们打开课本66页，很快地浏览一遍课文，找到解释司马迁这句名言的句子，用波浪线划下来。

生：在第三小节：“人总是要死的,有的重于泰山,有的轻于鸿毛。

”师：一起读这句话。

请对照司马迁的名言，看看“固”是什么意思？生：“固”是“总是”的意思。

师：“或”什么意思？生：“或”是“有的”的意思。

师：同学们的理解能力很强。

三、读准生字词，指名读课文。

（一）读准生字词师：我们班的同学养成了很好的预习习惯，瞧，生字词语要来挑战你们了。

（大屏幕出示生字词语，指名读，即一人读一行，适时正音）（二）指名读课文⑴⑵⑶⑷⑸⑹1.下面我来请同学读课文，谁来读第一小节。

（学生读第一小节。

）⑴读这个词语——游历，谁能给它找出一个近义词？（生：游览。

）⑵课文为什么不说司马迁四处游览，而要说四处游历呢？预设回答：“游览”是玩、观光；“游历”不仅去观光，还要学习一些东西。

预设评价：你真了不起！你发现了这两个词语的微妙差别。

司马迁二十岁开始四处游历，他不仅游览了许多名山大川，每到一处还要考证历史资料，访问老人。

这次游历，为司马迁写《史记》打下了坚实的基础。

2.谁来读第二小节。

（学生读第二小节。

）⑴读这个词语——嘱托。

“嘱托”的近义词是什么？（生：嘱咐。

）⑵课文为什么不用“嘱咐”，而用“嘱托”？⑶（若没有人回答，师说：父亲的“嘱托”是什么？谁来读读父亲的嘱托。

）⑷指名读。

⑸师适时指导：读出感叹号语气！谁再来读？（学生再读）⑹课文为什么不用“嘱咐”，而用“嘱托”？预设回答：“嘱托”比“嘱咐”要重一些，因为这是父亲临终时候的遗言。

预设评价：说得好。

这是父亲交给司马迁的重任，父亲未竟的心愿要靠司马迁去完成，所以要用“嘱托”。

同学们读书的时候一定要思考，作者用词是很有讲究的。

3.谁来读第三小节。

（学生读第三小节，注意“飞来横祸”中的“横”是个多音字，读第四声。

）⑴看看插图，司马迁怎么在竹简上写《史记》？预设回答：因为那时候还没有发明纸，写书只能写在竹简上？⑵知道纸是谁发明的吗？（生：蔡伦。

）⑶对！东汉时期的蔡伦，司马迁是西汉人，那时侯纸还没有发明呢。

4.让我们一起来读最后一段。

（生：齐读最后一段）四、学习第三自然段。

1.让我们再来读读司马迁的名言。

学生齐读：人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛。

——司马迁2.司马迁是在什么情况下说这句话的呢？我请一个同学再来读读第三段课文。

（指名读第三小节。

）3.一起读这个词语——飞来横祸，“飞来横祸”什么意思？（突如其来的大祸。

）4.司马迁的“飞来横祸”是什么灾难？书上怎么写的？预设回答：司马迁因为替—位将军辩护,得罪了汉武帝,入狱受了酷刑。

5.这到底是怎么一回事呢？老师查阅了有关史料，请看这样一段话：（大屏幕出示）公元前99年，匈奴侵略汉朝。

飞将军李广之孙李陵率领五千精兵进军匈奴。

寡不敌众，兵尽粮绝，李陵投降了匈奴。

汉武帝大怒，想重罚李陵家人。

群臣争相附和，大说李陵的罪过。

只有司马迁为李陵辩护，说李陵为人正直，其叛逃事出有因，希望皇上能宽容。

汉武帝勃然大怒，将司马迁打入大牢。

后来，司马迁被处以极其残酷的刑罚——宫刑（古代一种酷刑，阉割生殖器，也称腐刑）。

这种刑罚不仅是对肉体的无情摧残，更是人格上的奇耻大辱。

6.司马迁受了宫刑，当时有人这样评论：“宫刑这种刑罚不但是对肉体的无情摧残，更是人格上的奇耻大辱。

作为一身正气的司马迁应该以死抗争，一死了之。

而他居然活了下来，这不是苟且偷生吗？”你认为司马迁是苟且偷生吗？预设回答：不是。

司马迁就这样死了可能得到个好名声，但这名声能和《史记》相提并论吗？生：不是。

如果司马迁就这样死了，我们今天还能读到《史记》吗？生：司马迁活下来，完全是为了《史记》，他是为了造福后人，为子孙后代留下一部史书。

7.是的。

司马迁是为《史记》而活着，书上有一段他的心声，谁能来读一读？（生：人总是要死的，有的重于泰山，有的轻于鸿毛。

我如果就这样死了，不是比鸿毛还轻吗？我一定要活下去！我一定要写完这部史书！”）8.注意，这段话中有一个问号，两个感叹号。

谁能把这三个标点读出来？（学生自由读这段话。

）9.指名读这段话。

10.齐读这段话。

11.老师范读这段话，学生再齐读这段话。

12.死，对司马迁来说太简单了，一死了之，一了百了，可是《史记》怎么办呢？再读。

（学生再次齐读这段话。

）13.司马迁是这样想的，他是怎样做的呢？指名读：“想到这里,他尽力克制自己,把个人的耻辱、痛苦全都埋在心底,重又摊开光洁平滑的竹简,在上面写下了一行行工整的隶字。

”14.请男女同学分读司马迁的想法与做法。

五、学习生字，指导书写。

1.请同学们看本课的生字表，你觉得哪几个字最难写？2.指导写“啸”、“狱”。

3.学生描红、临写生字。

4.师生、同桌评价。

六、小结：为了《史记》，司马迁活了下来。

还有什么原因促使司马迁要发愤写《史记》呢？我们下节课再学习。

下课。

教学目标：1、在读课文的基础上，提高阅读、品味、理解语言文字的能力。

2、在理解、品味语言文字的过程中，感受司马迁忍辱负重、发愤著书的精神。

3、在交流、分享彼此的感受和收获中，注重引导学生去叩问生命的意义。

教学过程：一、“课题”切入，提领一顿１、师：《史记》这部前无古人的著作，在中华民族的历史长河中部熠熠生辉。

而《史记》的创作过程更是一部人生的苦难史、奋斗史。

２、今天，我们继续学习（读题）上节课有同学问“司马迁为什么要发愤？他是怎样发愤的？”同学们带着问题认真读读课文。

（设计意图：题目是文章的眼睛，本文的题目是文章内容的概括，也是文章主题所在，因此，从课题切入符合这篇文章的特点。

而且，由课题产生的“主问题”，是能够在整体教学中起主导作用、起支撑作用，能从整体参与性上引发学生思考、讨论、理解。

同时，由于整整一堂课只有一二个话题，且话题的思维空间大，这就保证了对话的有效进行。

）二、响鼓重敲，层层推进1、体会司马迁所受的屈辱出示：正当他专心致志编写《史记》的时候，一场飞来横祸突然降临到他的头上。

原来，司马迁因为替—位将军辩护,得罪了汉武帝，入狱受了酷刑。

师：什么叫做“飞来横祸”？它在文中具体是指什么呢？生述。

师：刚才，我看到有些同学咬着嘴唇忍着笑，能告诉老师，为什么笑吗？师：是啊，几千年过去了，提起这样一件事，你们还忍不住要笑，在司马迁生活的那个年代，他周围又有多少人会笑话他呀！所以出示：司马迁悲愤交加，几次想血溅墙头，了此残生。

师：读了这个句子你想说什么？师：同学们体会得真不错，司马迁在给自己朋友的一封信中也说出了自己内心的感受。

出示补充阅读：我每天呆在家中,坐在那里惶惶忽忽,人好像死了一样,出了门,我不知道往哪里去,亲朋好友都离我而去。

每想到我所受的耻辱，还没感觉到出汗，衣服已经湿透了。

（学生谈感受）2、感悟司马迁的人生信念师：可是他想到《史记》还没有完成，便打消了这个念头。

这是为什么呢？生：因为《史记》是他父亲临终之前交待他一定要完成的。

出示：司马谈临终时，泪流满面地拉着儿子的手说：“我死之后，朝廷会让你继任我的官职的，你千万不要忘记我生平想要完成的史书哇！”师：(指导读)。

师：同学们，司马迁仅仅是为了完成父亲的遗愿而苟且偷生的吗？还为了什么？出示：小时候，他听着一个个古代英雄的故事时，他会想青年时，他四处游历，积累了大量的历史资料时，他会想成年后，他牢记父亲的嘱托，每天研读文献，整理资料时，他会想师：正因为他有如此多的想法,所以他说（引读）我一定要活下去，我一定要写完这部史书。

出示：人总是要死的，有的重于泰山，有的轻于鸿毛。

我如果就这样死了，不是比鸿毛还轻吗？我一定要活下去！我一定要写完这部史书！师：重于泰山，轻于鸿毛怎么理解？生述（略）师：你们认为哪些人的死重于泰山，轻于鸿毛呢？生述现代人物若干（略）师：可是同学们想到的人物都是现代的，司马迁没有想到，他想到了谁呢？（拓展）出示：文王被拘禁在里时推演了《周易》；孔子在困穷的境遇中编写了《春秋》；屈原被流放后创作了《离骚》；左丘明失明后写出了《国语》；孙膑被砍去了膝盖骨，编著了《兵法》；吕不韦被贬放到蜀地，有《吕氏春秋》流传世上。

师：司马迁想到这些人时，会怎样想？师：好，谁来读一读，读出他的决心，读出他的人生态度。

生读。

3、展现司马迁的发愤场景师：在生与死的抉择中间，他选择了苟且偷生，他不顾世人的嘲笑，他不顾朋友的远去，他念念不忘的就是《史记》，于是（引读、出示）出示：他尽力克制自己，把个人的耻辱、痛苦全都埋在心底，重又摊开光洁平滑的竹简，在上面写下了一行行工整的隶字。

师：短短46个字，这里面包含着多少内容啊！请大家默默读一读这几句话，你仿佛看到了那些感人的画面？（生述）指导读（设计意图：1、如何提高课堂效益，我认为重锤要敲在响鼓上。

课文的第三小节是文章的重点段落，抓住这最关键的段落，以此为突破口，然后逐步延伸、扩展，突破教学重点。

力求“牵一点动全文”，收到事半功倍的效果。

2、教学流程追求清爽。

在课堂中紧紧抓住“司马迁为什么要发愤？他是怎样发愤的？”这个根本性的问题，目标集中，同时紧紧扣住文章的文理，层层推进，在老师的引领下，让学生渐渐走进了司马迁的内心，感受司马迁受的屈辱，体会司马迁丰富的内心世界，明白了司马迁的人生态度、信念，使得学生与司马迁共同成长。

3、语言训练处处落实。

纵观整个教学过程其实就是读读、悟悟、表达的过程。

学生通过对文本的感悟，在思悟中让语言与精神同构共生。

读、悟、表达建立起学生与文本、与生活的联系，通过言语实践，积淀语言，培养语感。