1．教育心理学一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。

2．教育心理学发展过程（1）独立学科的初创时期（20世纪20年代以前）桑代克——教育心理学的奠基人。

1903年著成《教育心理学》一书，教育心理学作为一门独立的学科正式诞生。

（2）发展时期（20世纪20年代--20世纪50年代末）（3）成熟时期（20世纪60年代到70年代）（4）深化拓展时期（20世纪80年代以后）3．教育心理学的研究方法观察法、实验法、调查法、个案研究法、教育经验总结法。

4．心理发展的概念心理发展是指个体从胚胎期到出生一直到死亡的过程中所发生的有次序的心理变化过程。

5．认知发展的一般规律（1）认知发展的连续性和阶段性(根本过程是连续的，但有阶段性的表现)（2）认知发展的方向性和顺序性（3）认知发展具有不平衡性（0-6，青春期是加速期）（4）认知发展的普遍性与个别差异性6．皮亚杰认知发展的四个阶段理论。

感知运动阶段（0～2岁）:出现客体永久性和心理表象前运算阶段（2～7岁）:能够进行符号表征、假装游戏，但自我中心、单一维度、不可逆具体运算阶段（7～12岁）：具有可逆性、守恒性，但仍需要具体形象的支持形式运算阶段（12～15岁）：能够进行假设演7．皮亚杰认为影响儿童心理发展的四个基本因素。

成熟：由遗传提供的发展基础练习和经验：物理经验+数理逻辑经验社会性经验：社会生活、文化教育、语言平衡：不断成熟的认知结构与外部环境相互作用8．皮亚杰的认知发展理论中的四个概念。

图式：动作的组织或结构；或者说是行为以及思维的方式。

（最早来源于遗传）同化：根据已有图式来理解新事物或者事件的过程。

顺应：有机体调节自己图式结构来理解新事物或者事件的过程。

平衡：个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一种较高平衡状态过滤的过程。

9．维果斯基的心理发展观心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。

10．维果斯基的教育和发展的关系――“最近发展区”（概念）关于教育和发展的关系，维果斯基认为教学必须要考虑儿童已达到的水平，并要走在儿童发展的前面。

教师在教学时，必须考虑儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平；另一种是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或者说借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。

这两者之间的差距，即儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平的差距，就是“最近发展区”。

（教学在先，发展在后。

）11．埃里克森人格发展八阶段论婴儿期（0-1.5）、儿童早期（1.5-3）、学前期（3-6）、学龄期（6-12）、青年期（12-18）、成年早期（18-25）、成年中期（25-50）、成年后期（50-？）12．心理发展的差异与教育（1）智能差异与教育学生的智能差异主要表现在三个方面：智能水平的差异、智能类型的差异和表现早晚的差异。

（2）人格差异与教育（3）认知方式（认知风格）差异与教育认知方式也称认知类型或认知风格，它是指个体进行信息加工时，通过其知觉、记忆、思维等内在心理过程在外显行为上表现出来的习惯性特征。

场依存性与场独立性：根据人在认知时是否受环境信息的影响可将认知方式分为场独立型和场依存型。

场依存型学习风格较多地受其所看到的环境信息的影响，而场独立型学习风格则较多地受来自身体内部线索的影响，不受或很少受环境因素影响。

场依存型与场独立型这两种学习风格与学习有着密切关系。

一般说来，场依存型者对人文学科和社会学科更感兴趣，偏好合作学习，而场独立型者在数学与自然科学方面更擅长，偏向于自主学习。

冲动性与沉思性：冲动型思维的学生往往以很快的速度形成自己的看法，在回答问题时很快就作出反应；反思型思维的学生则不急于回答，他们在作出回答之前，倾向于先评估各种可替代的答案，然后给予较有把握的答案。

（4）性别差异与教育总体上，男女性别在学习上的差异很小，对教育设计几乎没有实际意义。

13．学习的概念，学生学习的特点。

学习：人与动物在生活过程中获得个体经验，并由经验引起行为较持久的变化的过程。

学生学习:掌握间接的知识经验为主。

是在教师的指导下有目的,有计划,有组织地进行的。

主要任务是掌握系统的科学知识技能，形成科学的世界观和良好的道德品质。

在学校，班集体中进行的。

14．巴甫洛夫的经典条件学习观（无条件刺激——无条件反应；条件刺激——条件反应；习得、消退、分化、泛化）无条件刺激：任何能够自然引起有机体反射性行为的刺激。

无条件反应：有无条件刺激引发的反应。

条件刺激:通过学习能引起原本只有无条件刺激才能引起的反应的中性刺激.条件反应:有条件刺激引发的反应。

习得：是指条件反应首次被诱发出来，并随着试验的重复而不断增强其效率的过程。

消退：是指条件作用习得之后由于条件刺激的多次呈现而没有伴随无条件刺激，条件刺激和无条件刺激之间的联结逐渐削弱，从而使个体对条件刺激反应的强度和频率逐渐减弱，直至消失的过程。

刺激泛化：当条件作用建立之后一些和条件刺激相类似的刺激，虽然他们从来没有和无条件刺激匹配过，也能引起有机体不同程度的反应。

刺激分化：通过选择性强化和消退使有机体学会对无条件刺激和与之相类似的刺激做出不同反应的过程，称为刺激分化15．桑代克的试误说（联结的公式为：S→R，效果律、练习律、准备律）16．斯金纳的操作条件反射学习观。

（强化、惩罚、普雷马克原理、强化程序、原理的运用）17．班杜拉的社会学习理论。

（观察学习及观察学习过程（注意过程-保持-动机-复制过程）、强化）18．学生张明在课堂上对邻座做鬼脸，引起对方发笑，老师对其注视片刻后，不再理睬，继续讲课，学生遂终止其不当行为。

处置学生不当行为的教育措施的心理学依据：教师运用的方法是消退法。

依据行为主义学习观点，一种行为若不予以强化就会消退。

他对学生“做鬼脸”的行为采取不理睬、忽视的态度，最终使其消退。

如果教师对学生的错误行为作过激的反应，反而会成为一种强化。

19．对于平时在课堂上经常讲闲话的学生，一旦他在某节课不再讲闲话，老师就及时予以表扬。

处置学生不当行为的教育措施的心理学依据：教师运用的方法是强化法。

他对平时在课堂上经常讲闲话的学生“不再讲闲话”的表现，及时予以表扬，实际是通过强化与学生原有错误行为不相容的行为，来制止学生的错误行为，并培养其良好的行为习惯。

20．当学生的违规行为获得部分学生认可时，让违规学生坐到教室后边，与其他学生分开，有效地阻止了学生的违规行为。

处置学生不当行为的教育措施的心理学依据：教师运用的方法是隔离法。

他对学生采取“孤立”的措施，目的是将违规学生与其他学生“隔离”开来，防止其不当行为因部分学生的支持、赞赏而得到强化。

21．课间有两个学生吵架，前来上课的老师厉声制止，毫无效果，围观的学生越来越多。

老师于是决定用8分钟时间让两个学生吵个够，而让其他学生在一旁静观。

结果两个学生很快就不再吵架了。

处置学生不当行为的教育措施的心理学依据：教师运用的方法是餍足法（过度满足法）。

他在采用其他方法无法终止学生违规行为的特殊情况下，让学生过量地重复其原有行为，使其因得不到强化、失去意义而自动消退。

22．刚上课时，郭忠抽掉前座李军的椅子，李军重重地摔了一跤，老师当即严肃地批评了郭忠，并令其放学后到老师办公室写情况说明。

处置学生不当行为的教育措施的心理学依据：教师运用的方法是惩罚法。

该学生行为的错误性质较严重，予以忽略是不恰当的。

教师采用严肃批评、写检查等惩罚性措施，使其错误行为受到禁止，或使其发生的概率降低。

23．认知学派（格式塔顿悟说——韦特海墨、苛勒和考夫卡；托尔曼的认知目的说——提出认知地图；布鲁纳的认知-发现说——发现式学习；奥苏伯尔的认知—接受学习理论——先行组织者；加涅的信息加工学习理论）24．一位专家到一所中学考查学生的地理知识。

他浏览了一下课本，向学生问道：“假如你在地下挖一个几百米深的坑，坑底比上面是热还是冷呢？”没有学生能够回答。

这时，教师对专家说：“我确信他们是知道的。

”于是教师向学生问道：“地球的内核是什么样的状态？”“地球内核是火热的岩浆。

”同学们齐声回答。

试问，为什么原本有意义的知识，学生只能如此死记硬背？请根据奥苏伯尔的意义学习理论对此现象进行分析。

（1）奥苏伯尔根据学习材料与学习者原有知识结构的关系，把学生的学习分为机械学习和意义学习。

（2）意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质的联系。

相反，如果学习者并未理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符号的词句，则是一种死记硬背的机械学习。

（3）意义学习的产生有主客观条件。

客观条件是学习材料本身具有逻辑意义。

主观条件包括：学生具有进行有意义学习的心向；学生认知结构中具有适当的知识，便于与新知识进行发生内在联系；学生必须积极主动地使具有潜在意义的新知识与认识结构中的旧知识发生相互作用。

（4）从本案例来看，材料本身有意义，造成学生死记硬背的是主观条件，也就是说，学生没有将新知识与认知结构中适当的观念联系起来，从而没有使新知识获得一种新意义。

25．接受学习不等于机械学习。

奥苏伯尔把学习分为接受学习和发现学习，机械学习和有意义学习；而他认为学生的学习是有意义接受学习。

接受学习未必就是机械的，它也可能是有意义的学习；发现学习也未必是有意义的，它同样可能是机械的，如果教师讲授教学得法，并不一定会导致学生机械接受学习；同样，发现学习也并不一定是保证学生机械学习的灵丹妙药。

26．皮亚杰的知识建构观通常将皮亚杰的知识建构观称为认知的或个体的建构主义。

个体建构主义认为，知识以心理结构的形式存在于学生的头脑中，这种知识是通过同化、顺化等过程，为个体所建构起来的。

27．维果斯基的知识建构观维果茨基的知识建构观称为社会建构主义。

社会建构主义者认为，知识在得以内化之前，以各种社会文化工具的形式存在于社会之中，而知识的内化则是个体与社会环境互动的结果。

28．某教师试图采用榜样法和当众表扬的强化方式培养儿童形成利他习惯，这一做法最容易引起学生何种行为？如果要使行为成为习惯，所需要的内部外部条件以及理由是什么？这一过程需要什么样的强化。

（1）容易使得学生通过观察学习去模仿榜样的行为，以榜样的标准要求自己，向榜样看齐，争做好人好事，出现更多具体的、能受到老师表扬的利他行为。

（2）行为习惯是一种稳定的状态。

他需要经历长期的强化，从社会规范的遵从到社会规范的认同，最终习得行为习惯。

使用这种方法形成利他习惯，内部条件是学生有利他的信念，外部条件是榜样的行为及其后果以及对学生本人利他行为的强化。

（3）直接强化：指人的行为后果（如赞赏或惩罚）对人产生的加强效应。

替代强化：替代性强化是班杜拉的社会学习理论中的一个概念，指一种榜样替代的强化。