语文课堂生成性问题的处理
新课程把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程，认为教学活动的本质是交往。

以此理念为基础的课堂教学比以往更强调其动态生成的特性。

然而，在现实教学中如何恰当处理生成性的资源是我们感到十分困惑的问题。

以下的四个案例，也引发了我们更深入的思考。

案例一：一位老师在教小学四年级《神奇的鸟岛》一课时，请学
生读“岛上原来有十多万
．．．只了。

”
．．．只各种各样的鸟，现在只剩下五万多
学生把“十多万只”读成了“十万多只”，老师这时说：“孩子，你再看仔细些。

”然后，学生改读成了“十多万只”。

案例二：一位老师在执教小学一年级的《窗花》一课，老师用多媒体课件向学生出示各种各样的冰花图片，让学生说出这些图片分别像什么。

学生有的说像花，有的说像叶子，有的说像精灵，这时坐在
最后面角落里的一位学生说像鬼
．．。

这个回答引起周围学生的一篇惊叹。

教师对于这个答案未进行任何处理，马上提出了下一个问题，学生们也很快投入到新内容的学习中去。

案例三：一位教师在上《塞翁失马》一课时，有生问：“老师，
塞翁丢失的是公马还是母马
．．．．．．．？”于是，这位教师放弃了原先的教学设计，抓住学生提的这个问题与学生一起讨论。

一节语文课，师生在这种塞翁丢失的是公马还是母马的讨论中过去了。

案例四：今天在班里上语文课《植树的季节》，当讲到我们为什么喜欢植树？树有什么作用时，学生从课文中找到树能让荒山变得翠绿、树能结出许多果子、树能挡住风沙、树能使空气新鲜、让河水不再泛滥，这时有一个经常爱给大家讲一些小故事的学生说想给大家讲一个有关“风沙怪”的故事，我想这个故事与课文有一定关系，于是就同意让他讲了。

他讲得很生动，学生听得也很认真。

他最后赢得了大家的热烈掌声。

针对以上案例我归纳了三种课堂生成性资源的处理方法：
第一，巧利用，让课堂更精彩。

案例一中的老师并没有利用好学生的误读这一生成性资源。

教师可以引导学生区分“十多万只”和“十万多只”，让学生来比较这两个描述数量的词语哪一个更多。

这样既丰富了学生的语文知识，又避免了读错的学生的尴尬。

案例四中的老师鼓励了学生的讲故事的行为。

表面上看这打乱了原来的教学设计，浪费了课堂时间，但是实际上，教师的这一行为既是对讲故事的学生的丰富知识的奖励，也能很好的促进其他学生对语文课外阅读的兴趣。

对于那些有利于学生学科兴趣发展，促进学生深入理解知识的课堂生成性资源，教师可以大做文章，超越教材的局限，进行拓展性教学，充分发挥学生的积极性和主动性。

第二，巧引导，回归课堂。

教师应该以教学目标为标准对课堂上的生成性资源进行价值判断，然后进行取舍。

教师一旦取舍错误就可能会发生案例三中老师的问题。

《塞翁失马》这篇课文的主要教学目
标是引导学生理解这篇寓言的寓意，至于塞翁丢失的是公马还是母马于寓意理解是没有多少价值的。

对于没有价值的“生成”，还花了将近一堂课的宝贵时间，是很不适当的。

教师可以委婉地把学生引回正题。

例如，教师可以引导说：“这个问题提得有趣，但我想，不管是公马还是母马，能引回一匹马，塞翁就应该高兴呀！”
第三，冷处理，让教学预设顺利进行。

对于教学经验还不丰富，临场应变能力不强的老师来说，对于课堂上个别学生提出的超出教学预设之外的问题进行冷处理也是可取的一个办法。

比如案例二中的老师，对于一年级的小学生突兀的提出“鬼”这个词语时，教师的置之不理也许比寻根究源更好。

当然，冷处理并不是不处理，而是对于那些不利于学生身心发展，不利于课堂教学顺利进行的生成性问题，教师利用课余时间进行个别化的处理。

综上所述，对课堂生成性资源的处理就像杂技表演，处理的恰当就会令你的课堂丰富多彩充满悬念，但是如果处理不恰当又会使课堂走人混乱，教学进入茫然未知的境地。

教师只有不断深入了解学生，不断丰富自己的教育实践知识，深刻理解新课程的理念，当自己的课堂上出现生成性教学资源时才能取舍自如，使自己的课堂更加精彩。