浅谈高职教育的“德国路径”和“中国特色”发表时间：2013-01-15T11:54:42.687Z 来源：《职业技术教育》2012年第11期供稿作者：吴建新南炯[导读] 中国高职教育的发生发展既显示出相对明显的“德国路径”，又体现出较为显著的“中国特色”。
吴建新南炯（酒泉职业技术学院甘肃酒泉735009）摘要：中国高职教育的发生发展既显示出相对明显的“德国路径”，又体现出较为显著的“中国特色”。
正视自身存在的客观差距，借鉴德国“双元制”职业教育的精髓，从理顺校企合作关系、规范人才培养方案、构建行动导向课程、加强师资队伍建设四个层面入手，推进校企深度融合，是高职教育形成中国模式的必由之路。
关键词：高职教育双元制优势差距策略近三十年来，中国高职教育的发生发展，既留下了相对明显的“德国路径”的痕迹，又体现出较为显著的“中国特色”。
然而，只有在否定中否定，才能在改革中前行；如何吸取德国职业教育的精髓确立高职教育的中国模式，仍然是当前乃至今后一段时期亟待思考、探索和反复实践的命题。
一、德国“双元制”的突出优势所谓“双元”，即培训企业（或跨企业培训机构）和职业学校。
企校基于共同的培训目标，在培训企业一元，主要实施职业技能培训；在职业学校一元，主要实施专业理论和基础文化知识教育。
“双元制”作为目前国际社会公认的校企合作培养人才的典范，其突出优势在于： 1.强大的法律支撑。
“双元制”的背后，是一整套自上而下、责权清晰、相互衔接、便于操作的职教法规，既有《联邦职业教育法》（1969年颁布，2005年整合了《联邦职业教育促进法》）这样的纲领性文件，又有《手工业行业协定》（1965年）、《企业基本法》（1972年）、各州学校法及《实训教师资格条例》（1972年）、《职业培训条例》（1984年）、《手工业学徒结业考试条例》（1987年）、《强化职业教育的几项重点措施》（1994年）等配套政策，从而为职业教育校企合作体系的建立和运行提供了强大的法律基础和政策保障。
2.完备的组织体系。
在策划层面上，德国“双元制”职业教育主要由联邦职业教育与培训研究院(简称BIBB，1970年成立)通过开发培训机构、确定培训工种、制定培训方案等措施统筹推进；在执行层面上，“双元制”职业教育主要由德国工商联合会（拥有83个分支机构、150万个会员企业）、手工业行会（拥有59个分支机构、85万个会员企业）等行业协会和政府合作实施，负责签订企业培训合同、确定培训时间内容、组织培训结业考试、颁发培训合格证书等。
BIBB和行业协会等的共同介入，为调动校、企两支力量提供了有力的组织保障。
3.优质的职教资源。
在师资方面，职业学校教师准入门槛高，需经约5年（10个学期）的修业学习，取得硕士学位，并经1年半（3个学期）的职业资格培训，具备2年以上专业工作经历，通过国家统一考试取得教师资格证，入职后还要经过2年的试用期，FH类院校（应用科技大学）的教授尚须具备较强的科技成果转化能力，能发表相应的专著或发明专利；企业培训师学历要求较低，但须为有5年以上工作经历的企业人员，并经大学1年职业教育学科学习，取得“师傅证”；兼职教师则为有经验的工程师或管理人员，企业兼职实训教师也由具有“师傅证”的工长担任。
上述措施，无疑从源头上保证了教师队伍质量。
在实训条件方面，培训企业作为主导方，本身具有相当的行业地位和发展程度，其先进、完善的设备为开展实训教学特别是生产性实训教学提供了理想条件；职业学校凭借政府投入以及与相关行业企业的“鱼水关系”，也普遍建立了工厂化的实习车间，并能从龙头企业引入最新产品或实验产品应用于教学，加之班额严格受限（30人以内），从而保证了人均实训资源占有量，最大限度缩小了教学与生产的距离。
4.合理的培训计划。
在“双元制”模式下，企业培训以联邦培训章程为准，学校培训以各州文教部长与议员常务会议通过的教学大纲为准。
就企业而言，与州经济部长、联邦职业教育研究所（由各行业人员组成）和联邦职业教育科学部属一个系统，其培训章程由联邦职业教育科学部委托联邦职业教育研究所研制，经联邦职业教育科学部审核同意，由州经济部长签字并颁布施行。
就学校而言，则与州文教部长和州学校发展研究所属一个系统，其教学大纲由文教部长委托其领导的学校发展研究所衔接企业培训章程制定，并经文教部长委员会审定，由州政府划拨经费实施。
这些有序化的手段，为校企合作实施职业教育提供了具体规范和有效指导。
5.科学的课程设计。
20世纪40年代以来，德国职业教育先后经历了同步课程模式（校企培训理、实同步）、协调课程模式（理、实教学由校、企分担，而“课程的混合区域”由校、企及跨企业培训机构共担）、差异课程模式（培训企业主导课程设置，职业学校只承担与职业培训相关的课目和语言、数学、体育等普通课目）、自主课程模式（校、企平等，独立自主设置理、实课程），最终催孕了学习领域课程方案。
这一课程模式，以满足社会生活和劳动力市场对学生的能力要求为目的设计学校课程方案，以职业任务和行动过程为导向构建“学习领域”，由“行动领域”导出“学习领域”，以“学习情境”对应“行动情境”，使教学内容、教学模式等更加切近高素质人才培养目标。
6.有效的质量监控。
一是联邦政府设有教育质量考评委员会，由经过质量管理专门培训的教育专家、教育行政人员、企业人员组成，负责制定教育教学质量评估体系，并定期进行教育质量评估，从宏观上保证了教学质量。
二是各行业协会按联邦《职业培训条例》设有职业教育委员会（由雇主、雇员、职业学校教师代表组成），负责审查培训合同、组织技能考试、监管培训人员和培训场所等，教、考分离，有效保证了考试的客观性。
三是教学评价注重过程考核。
学生（学徒）在企业培训，有专门的培训日志，企业培训师出具的实习鉴定是毕业审核的必备条件；而职业学校的课堂教学，往往采用项目法分组实施，从制定计划到过程答辩再到最后的评价，都有严格程式和相应的评价标准。
二、中国高职教育的主要差距中国高职教育起步虽晚却发展迅猛，短短十余年间，高职院校不仅从数量上占据了高等教育的半壁河山，而且确立了“以服务为宗旨，以就业为导向”的职教方针，探索构建了“工学结合，校企合作”的框架性人才培养模式，并通过“国家示范性高等职业院校建设计划”的实施，逐步推出了一批“示范”、“骨干”院校。
但毋庸置疑，就整体而言，与德国“双元制”相比，我们尚有相当的差距1.职业教育类型化程度不高德国的职业教育体系相对完备，在职业学校（职业技术学校、技术高级学校、职业高中等）之外，向下可以延伸到职业准备阶段或职业基础教育阶段，向上可以延伸到高等专科学校、FH类院校(应用科技大学)，涵盖了高中前、高中、专科、本科、硕士等诸多学历层次，各种形式、各个层次之间以职业培训为主线，相互衔接，形成了一个独立的教育类型。
而我国的高职教育则被界定为“高等教育的一种类型”（教高16号文），虽然打破了以往只将其视为“高等教育专科层次的一种形式”的偏见，但仍然从属于高等教育，更多地强调学历教育属性，没有将其纳入职业教育的独特视野，并由此去探索建立从初中、中专（高中）、大专、本科甚至研究生教育相互衔接的类型梯次和职教体系，导致整体定位难以校准，自身发展从根本上受限。
2.行业企业介入不深德国“双元制”职业教育由法律规定，由政府发起，由各行业协会主导，由众多培训企业和职业学校联合实施，职业学校的学生同时也是企业“学徒”，因而，职业教育既是一种“国家行为”，又是一种“行业行为”、“企业行为”和“学校行为”。
而我国的高职教育，总体呈现为一种单纯的“学校行为”，突出表现在：（1）国家立法相对滞后，高职教育相关制度基本停留在宏观法律规定及政府文件层面，缺乏操作层面的法律依据，对政府、行业企业、学校的职教职能及行业企业用人的准入门槛没有明确界定，行业、企业对高职教育既无权力又无义务。
（2）由于行业企业职教职能的缺失，一方面，高职院校专业设置及培养目标、教学内容等从根本上丧失了准确的市场导向，人才培养与企业需求相互脱节，结构性失业现象较为严重；另一方面，企业往往只是作为高职院校校外实训（就业）基地存在，职教资源未能深度整合，高职院校需要花费巨额资金投入实训条件建设，内涵建设随之冲淡。
（3）受企、校发展水平所限，核心竞争力尚未引起足够重视，学校追求规模效益与企业追求廉价劳动力的短视行为往往“一拍即合”，校企合作缺乏来自企业的原动力，由此沦为学校的“一厢情愿”，沦为一所学校甚至个人与个别企业或某个企业管理人员的“单方面对话”，没有上升到一种国家层面的制度文化。
3.缺乏科学、规范的培养方案德国“双元制”职业教育先有工种，后有培训机构，其企业培训章程由专门机构研制、联邦政府统一颁发，学校教学大纲亦由专门机构衔接企业培训章程制定、各州认可，因而具有国家权威。
同时规定，各州可以直接采用统一的教学大纲，也可以在保留与培训章程相协调的专业、时间要求的前提之下，将其转化为自己的教学计划；课程教学最好采用行动导向教学方法，注重传授职业能力及跨职业、跨职业领域的能力，从而在规范之外赋予学校教学大纲以适度的灵活性。
而在我国，先有职业院校，后有开设专业，各专业人才培养方案均由学校层面自主制定、实施，既无国家、行业规范，亦无地方政府或其教育主管部门的审定，基本处于一种自由化状态，完全在黑暗中摸索，各自为阵，单打独斗，灵活有余，规范不足，一个专业有多少所学校开办，就有多少种培养规格和培养方案。
因缺乏权威，往往朝令夕改，不能保持应有的延续性；因缺乏与企业、行业、人才市场的沟通和调研，培养的学生也难以做到“适销对路”，不能被用人单位所广泛认可。
4.课程建设整体滞后在德国“双元制”模式之下，课程教学职能由培训企业和职业学校协调分担，职业学校不直接面对学生就业问题，教学内容侧重于特定专业（工种）“职业领域广泛的基础教育和在此基础上的专业教育”，侧重于传授满足学生合格就业及继续学习或职业进修的基础技能，课程开发的伸缩空间较大。
而我国的高职院校，既背负着沉重的就业压力，又基本上独立承担了课程体系的总体构建及全部课程的教学任务，课程建设任重道远，成效欠佳。
反映到课程体系层面，行业、企业往往只是以若干企业、若干人员的个体身份被动参与、泛泛指导，而不能从特定职业（岗位）群的要求出发，由典型工作任务推导出职业（岗位）核心能力要求，进而按职业（岗位）核心能力要求确定培养目标，并围绕培养目标重组教学内容、重构课程体系，致使高职专业课程体系普遍沦为普通本科教育的“翻版”，能力主线和职业属性难以彰显；反映到具体课程内部，教学内容则非由“行动领域”转化生成的“学习领域”，教学设计亦非由“行动情境”转化生成的“学习情境”，要么理论、实践教学相互脱节、油水分离，要么理论“主打”、实践“敲边鼓”，职业核心能力（即关键能力）的培养基本埋没于观念层面；反映到顶岗实习环节上，往往只是作为一门“重要课程”被写进人才培养方案，作为一个不可或缺的学习阶段被送到企业进行“放羊式”的“生产实践”或“专业认知教育”，实习岗位与预就业岗位未必对接，实习内容与教学内容有时毫不相干，企业的生产管理客观上挤兑着顶岗实习过程管理，实习日志或实习成绩鉴定甚或只是企业为获取廉价劳动力不得不做的一项“额外作业”，顶岗实习作为一门课程存在的基础难免受到质疑；反映到精品课程建设上，从“做”的角度看似乎不乏精品，但从“用”的角度审视则“垃圾”充斥，可操作性、可共享性实在堪忧；反映到教材上，一般也只是空有“高职”的标签，创新性、整合性、适用性等普遍不足。