第三章现代课程论主要流派◎本章内容结构要素主义课程论结构主义课程论人本主义课程论建构主义课程论◎学习目标1．了解每一课程流派的产生背景。

2．掌握每一课程流派的课程思想。

3．能够对每一课程流派的课程思想做出历史与现实的评价。

课程论学程Learning Sequence of Curriculum Theory◎学习重点1．人本主义课程思想2．建构主义课程思想3．后现代主义课程主张◎学习难点1．建构主义课程哲学 2．后现代主义课程思想◎学习建议1．通读本章，对不同课程论流派的产生及其课程主张获得初步了解。

2．尝试着把不同课程流派的产生、代表人物、课程主张做成对比表格。

3．思考不同课程流派对我国当今课程理论与实践的影响、启示与意义。

第一节永恒主义课程论一、永恒主义教育的产生永恒主义教育（Perennialism）是一个传统的教育流派，也称新古典主义教育。

它产生于20世纪30年代的美国，流行于50年代的英、法等国，之后逐渐衰落。

主要代表人物是美国的哈钦斯、艾德勒、英国的利文斯通和法国的阿兰等。

1．经济大危机环境下人们对进步主义教育和实用主义教育的批判。

2．古典人文主义学者对实用主义的不满。

二、永恒主义的课程主张（一）永恒理性的课程价值取向（二）强调以永恒学科为核心设置课程永恒主义认为教育内容或课程涉及的第一个根本问题就是，为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科。

永恒主义对此的回答是明确而肯定的，那就是具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。

（三）名著的优越性永恒主义者进一步阐明了名著课程和教材所具有的优越性：第一，它是实现教育目的的最好途径。

第二，名著的定向都是概念的、理论的，从任何意义上讲，它都不是技术的、应用的。

学习名著比学习一般教材更能对一个人的智力提出挑战，它可以促进学生智慧的发展。

第三，阅读名著本身就是一种很好的理智训练。

赫钦斯说：“要破坏西方独立思考的传统，并不需要焚毁书籍。

只要两个世代不去读它们就可以做到”。

第四，不读这些名著，就不可能理解当代的世界。

（四）课程实施：促进灵魂的积极活动第三章现代课程论主要流派既然人是一种理性的动物，那么，就不能用训练野兽的方法来培养学生。

塑造人，使人成为人的教育，应当帮助、促进人的灵魂的积极活动。

因而，在教学方法上，永恒主义者反对灌输，反对填鸭式的死记硬背，主张调动学生学习的积极性和主动性。

永恒主义者倍加推崇的是“苏格拉底法的问答法”和读书法。

三、对永恒主义课程思想的评价1．它猛烈地抨击了实用主义课程论的弊端，切中了实用主义课程论的要害，促使人们对实用主义课程论进行反思。

2．永恒主义者追求永恒理性，倡导名著课程，对纠正当代教育中的功利主义倾向有一定积极意义。

3．面对新旧文化的冲突，永恒主义者采取了复古主义的态度，显示出明显的保守主义倾向。

4．以唯心主义哲学作基础，强调永恒的人性，对社会变革采取漠视的态度。

第二节要素主义课程论一、要素主义教育的产生与发展要素主义（Essentialism）是20世纪30年代美国出现的与进步主义教育相对立的教育思想流派，又称传统主义教育、保守主义教育。

早期主要代表人物有W.C.巴格莱、I.L.坎德尔、R.芬尼和T.布里格斯等。

1938年2月，巴格莱等人在新泽西州大西洋城成立要素主义者促进美国教育委员会，标志着要素主义教育流派的形成。

巴格莱在会上提交论文《要素主义者促进美国教育的纲领》，作为该团体的理论依据。

二、要素主义的课程主张（一）课程目标：传授社会文化遗产和进行理智、道德训练●教育的终极目的：促进社会进步和民主理想的实现。

●判断社会进步与否的标准：不能以物质、经济、技术的发展来衡量，不能以是否解决眼前的问题来衡量，而应以人的智慧和道德是否得到继承和发展来衡量。

●实现教育终极目的的途径：个体心智和道德的训练。

●课程目标：宏观方面：传递人类文化遗产的要素；微观方面：对个人进行理智和道德训练。

（二）课程内容：选择共同的不变的“文化要素”1．课程内容标准在课程内容的选择、设置上，要素主义者主张以“共同的不变的文化要素”为基本的原则。

要素主义者认为知识就是思想和观察到的事实相符合。

知识的获得过程即真理的发现与接受过程。

因为真理是永恒的，所以知识也是永恒的。

在文化遗产中存在的永恒不变的要素是“知识的基本核心”。

教育的任务就是使这种“文化要素”在每一个新生代中再现出来。

课程论学程Learning Sequence of Curriculum Theory2．课程内容选择原则（1）课程设置首先要考虑国家和民族的利益。

（2）课程内容要有长期目标。

（3）课程内容要包含价值标准。

（三）课程组织：强调学科中心和教材的逻辑组织要素主义认为，学校课程应该给学生提供分化了的，有组织的经验（即知识）。

若给学生提供未分化的经验，学生势必自己要对它们加以分化和组织，这将妨碍教育的效能。

给学生提供分化了的，有组织的经验最有效的方法是学科课程。

这种课程最主要的特点是：由若干门学科组成，每一学科都有自己特定的组织，这样，每一门学科及其发挥的智力训练的价值都能得到发挥，不致造成活动课程那样相互混淆以致削弱的现象。

（四）课程实施：接受教学1．教师是教育宇宙的中心，学生要服从教师的指导。

2．教学即心智的训练。

3．教学过程是儿童“接受”、“默认”教师所灌输的社会遗产的过程。

（五）课程评价：高标准、严要求要素主义对进步主义的不满，就在于它对学生缺乏严格要求，缺乏严格的学业标准，要素主义指出这种做法危害性是极大的。

主张对学习要坚持严格标准，如学生达不到标准，就要判不及格，就要留级。

巴格莱在提出了以“共同的文化要素”为课程标准的同时，大力提倡全国统一课程。

第一，只有全国统一课程才会使人们学到共同的文化要素，而这些文化要素，又是人们在社会生活和交往中所必需的。

第二，这种需要是基于对美国人民的认识提出来的。

美国人简直不会“停留在原地不动”，他们是世界上最愿意流动的民族。

在这种情况下，如果各地区没有统一的课程标准，各行其是，不仅不利于儿童系统连贯地学习，而且也极端不公平。

三、对要素主义课程思想的评价1．要素主义使学科课程思想从经验化转向了理论化，确立了学科课程的理论形态。

2．加强了学科课程在美国学校中的地位，加强了文化基础知识及技能的教学。

3．突出了学校教育传递社会文化遗产的特点。

4．对于哪些内容是人类文化遗产中的“要素”，以及如何选择和确认这些要素，没有提出具体的标准和可操作的办法。

第三节结构主义课程论一、结构主义教育的产生第三章现代课程论主要流派结构主义(Structuralism)教育思想是当代西方出现的一个重要的教育流派。

其最初萌芽可以上溯到瑞士著名心理学家、教育学家让·皮亚杰（Jean Piaget）关于儿童智力结构及其发生、发展的研究。

但真正以结构主义心理学为基础全面探讨教育问题、课程问题，并且建立起比较完整的结构主义教育理论的人物则是美国著名教育家布鲁纳（Jerome S. Bruner）。

政治背景：美苏“冷战”，1957年苏联人造卫星上天，1958年联邦政府颁布《国防教育法》。

决定由政府增拨大量经费用于改革教育，培养科技人才。

要求加强新三艺（自然科学、数学、现代外语）的教育和“天才教育”。

直接原因(教育内部原因)：促使结构主义教育思潮产生的最直接、最有力的动因，则是当时美国教育中存在的一系列较为严重的问题。

在进步主义的影响之下，美国学生基本知识和技能欠缺，学业评价标准偏低，教育质量不高，引起了社会的普遍不满。

正是在这么一种背景之下，结构主义教育应运而生。

二、结构主义的课程主张（一）强调“学科结构”的意义所谓学科的基本结构，就是一门学科中广泛起作用的那些一般概念和原理以及相应的学习和探究该学科的基本态度和方法。

如英语中的语法结构、构词规则、句型；数学中的运算律、定理、公式等。

掌握学科结构的意义：1．学科结构可以使学科更容易理解。

2．学科结构有助于记忆。

学科结构是一种简化的、模式化的表达方式，它比一串互不关联的事实更容易保持在记忆中。

3．学科结构有利于实现知识的迁移。

4．掌握学科结构有利于缩小“高级知识”和“低级知识”之间的差距。

（二）强调基本结构要与学生的认识发展水平相一致布鲁纳认为基本结构的学习应当及早开始，他提出一个大胆的假设：“任何学科都能够用在智力上诚实的方式，教给任何发展阶段的任何儿童”。

布鲁纳认为，年幼儿童可以按与其发展水平相适应的方式学会许多学科的许多基本观念，或者说，对于比一般认为的年龄阶段低得多的年幼儿童来说，许多学科的许多基本观念都可以学到手，前提是找到一种适合其发展水平的学习方式，用“学生的语言”来呈现这些观念。

（三）主张螺旋式编制课程所谓螺旋式课程，就是依据与学习者的思维方式相符合的形式，尽可能早地将学科的基本结构置于课程的中心，随着学习年级的提升，使所学习的学科的基本结构不断拓宽和加深。

螺旋式课程的基本内容包括两个方面：一是指学科基本原理及概念的螺旋式组织；二是指学习与探究态度的螺旋式组织。

（四）课程实施上倡导“发现法”所谓发现法就是要求学生在教师的指导下，向科学家发现真理那样，通过自己的头脑去探课程论学程Learning Sequence of Curriculum Theory索，“发现事物发展的起因和事物的内部联系，从中找出规律形成自己的概念”。

布鲁纳认为，这种方法具有以下优点：1．有种于发展学生的直觉思维能力和帮助学生掌握学习方法。

2．有利于激发学生内部学习动机、提高学习自信心。

3．有利于培养学生发现与创造的态度和探究的思维定势。

4．有利于知识的记忆和迁移。

（五）强调课程评价是“指导课程建设和教学的”布鲁纳在《教学论探讨》中指出：“评价，最好被看作是一种教育智慧，它是指导课程建设和教学的。

”在这种认识的基础上，布鲁纳提出了以下观点：1．课程评价必须对教育目的做出贡献。

2．课程评价的真正性质是对被评价的课程提出质疑并为改进课程指明方向。

3．课程评价要有效果，必须与教学过程相结合。

4．课程评价要产生作用，必须有一个组织完备的委员会，其成员包括有关学者、课程制定者、教师、评论者和学生等。

三、对结构主义课程思想的评价1．结构主义课程思想的贡献：强调理论知识的学习、把结构主义引进课程论、重视学习者在课程中的地位。

2．结构主义课程思想的局限：（1）过分强调学科知识的区别性，忽略了各门学科知识之间的横向联系和相互渗透性；（2）所谓的“学科结构”标准难于统一；（3）以“学科结构”作为编写教材的原则，增加了教材内容的难度和抽象性，给教师的讲授和学生的理解带来了困难。

第四节人本主义课程论一、人本主义教育的产生人本主义教育思想是20世纪60-70年代盛行于美国的一种教育思潮。