求实　2004.6哲学・文化研究康德的道德教育方法观古　玉(华南师范大学　政法学院,广东　广州　510631)[作者简介]古玉,华南师范大学政法学院2002级伦理学硕士研究生。

康德的道德哲学“我所应为者为何?”亦即《实践理性批判》包括两大部分的内容:(一)纯粹实践理性的原理(对象、动机、辩证论);(二)纯粹实践理性的方法论。

古往今来,对其第一部分大书特书者举不胜举,而较少人有去阐述其方法论部分。

其实,方法论部分,即道德教育方法,也是非常有现实的指导意义的,本文拟对其作一简单的阐述。

一、重视道德品质的培养我们知道,道德品质是一个综合性范畴,通常也称为品格或德性。

它是体现一定社会或阶级道德要求的个人意识和行为总体的特征,其主要由道德认识、道德情感、道德意志、道德行为等因素构成。

“这里的方法论乃是我们能借以使纯粹实践理性的法则进入人心,并影响其准则的那种方式而言,即指我们能借以使在客观上有实践力量的理性在主观上成为有实践力量的那种方式而言”。

[1](P147)“进入人心,并影响其准则的那种方式”即要求人的行为合于道德,用道德主宰自己,亦即道德品质(品格)的培养。

康德区分了两种行为:道德性行为和合法性的行为。

换言之,前者是由对道德律令尊重的诚心所产生的行为,后者只是以行为的外表来满足道德律令的行为。

可以看出,康德极其重视道德上的动机(信念)的内心性质即由于纯粹尊敬的法则的缘故———意向的道德性。

在实践理性方面,由于法则作为首先规定行为的原理,理应占有第一性的地位。

因此,首要的问题乃是行为在道德上的可能性,而不在于能否实现对象(善恶)。

同时也意味着道德教育应从对道德法则的认识(感性认识),尤其是理解法则的精神(道德性)(或曰“理性认识”)。

可以说,道德认识是形成道德品质(品格)的首要环节和基础,而“道德品质(品格)的形成过程,是一个从感性认识到理性认识上升的过程,是理性认识和道德情感相互作用、相互融合的过程,就是道德良心形成的过程”。

[2](P397)在康德看来,道德教育应该遵循品格形成的特有规律(三阶段:管束、训导、陶冶),尤其是通过以“道德律”为基础的道德陶冶,形成道德意识上的自律,即自觉地按照对人类的“义务”、“责任”的要求,而不是出于外在的目的,把自己培养成为有品格的人。

因为道德教育是以实践理性的自由意志为基础,也就是尊重人的自主和自律,尊重他成为人的理性生活和他作为目的的目的。

即道德教育是在自由的基础上尊重人性的形式,而不是道德原则或准则的传授,一切道德教育都是使人获得理性地探询普遍的道德律令的能力和信心的形成,是人获得自由和自律的形式。

二、道德教育:他律与自律相结合道德在实践层面分两个层次:他律与自律。

在他律阶段,康德主张“或以他自己的利益来引诱他,或以他的损失来恐吓他”,[1](P148)用今天的话来说是表扬、鼓励以及批评、惩罚相结合的方法。

然后,“我们就应使纯粹道德动机完全支配人的心录了”[1](P148)(即自律阶段)。

其中,第一阶段是道德教育最起码的条件,但它只是一种外在于道德主体自身的,因此它必须向第二阶段(自律阶段)发展,使动机(道德信念)作为人们“始终不懈,一丝不苟地来遵守道德准则”。

[1](P148)那么,康德是用什么方法来建立和培养纯道德意向的呢?1.从日常生活入手。

这类似于中国的一句话“勿以善小而不为,勿以恶小而为之”。

如我国古人要求儿童养成“黎明即起洒扫庭除内外整洁”的习惯,青少年时期养成“诚意、正心、修身、齐家”的品行,长大以后才能做出“治国、平天下”的大绩。

康德认为道德具有实践性,不能付诸实践的观念,是不能称为道德的观念。

因此,无论道德教育还是道德修养都必须着眼于“实学”、“实行”,不能脱离实事实物。

如“道德律令教育”。

“道德律令”,它作为本体的东西,要摆脱一切经验现象的干扰,只能是纯粹先验的形式。

它具有四个特征:1)它是先验的,而非经验的;2)它是义务性的,而非功利性的;3)它是形式的,而非实质的;4)它是自律的,而非他律的)。

包含以下三个原则:第一:“不论你做什么,总应该做到使你的意志所道德的准则永远能够成为一条普遍的立法原理”。

[1](P17)这条道德是说个人的行动准则只有在适合于“普遍的立法原则”,即成为对任何有理性和意志的人都有效时,才具有普遍有效性。

类似于“己所不欲,勿施于人。

”第二:“你须要这样行为,做到无论是你自己或别的什么人,你始终把人当作目的,总不能把他只当作工具”。

[3](P81)康德认为,意志是决定自己依照规律去行动的一种能力,这种能力只有理性者才具备,而作为意志“自律”所依照的客观依据就是目的。

所以理性不是手段,每个人自己是目的,人与人互相应把对方看作目的,而决不能把人作为实现自己目的的手段,因为人是道德主体。

根据这一法则,人应着力于自己的才能,保存自己的生命,促进他人的幸福,而不应分割他人的生命和财产。

第三:“个个有理性者的意志都是颁定普遍的意志”。

[3](P83)即“意志自律”,自己为自己的行为定法则。

康德认为,人的独立自主,普遍的道德法则是由人的意志本身规定的,因而是绝对自由的。

也意味着人既不是情欲的奴隶,也决非神的工具,人是服从自己立法的主人。

一句话,道德本身就必须是目的。

世人的可悲之处就在于沽名钓誉,追逐世人的幸福与私利。

即使其出于利害考虑遵守某些道德规范,也非真正的道德人。

“道德律令”教育,就是为了造就在日常生活中无条件地服从“绝对命令”的人。

2.道德教育的层次性、阶段性。

康德认为,道德教育决不能好高骛远,拔苗助长。

诚如“艺术高于生活,但又来源于生活”的原理一样,不要认为生活是下里巴人,而道德就是阳春白雪。

道德高于生活是指用理想生活指导一般生活。

孔子曾用比喻形象地告诉学生,人生如作画一样,绚丽出于平淡,伟大出于平凡。

实际上,平凡中才酿育着伟大。

毛泽东在《纪念白求恩》文章中说:“一个人能力有大小,但只要有这点精神,就是一个高尚的人,一个纯粹的人,一个有道德的人,一个脱离了低级趣味的人,一个有益于人民的人。

”“只是我希望,不要拿上我们的狭义书籍中所充斥的所谓壮举(超级有功)的范例来教他们,应当以他们在自觉没有违反职责时在自己眼里所能够并必然给予自己的那种价值来提示他们,因为任何事物一流于空洞愿望,以及对可望而不可即的圆满功行的一种渴望,那就只产生出87浪漫英雄来,那般英雄因为自觉震古烁今,气概盖世,就把日常平凡的职分,视为渺小而无价值,不屑加以遵守了。

”[1](P150-151)康德认为对于凡能显示出一个伟大,不自私而富于同情心的意向或仁慈来的那些行为,我们完全应当加以赞美的。

但是在这种情形下,我们不应注意那飘忽易逝的超卓气概,而只应注意那渴望留下经久印象的守责心念,因为这种念头含有一种原理,而前者则只含有一种感情冲动。

反映在道德教育上,应坚持实现性和理想性相结合。

英雄人物“砍头不要紧,只要主义真”固然可歌可泣,但“脏了我一人,清洁千万家”同样催人泪下,“为长者折树枝”也值得表扬。

另外,道德教育也非常注意层次性,必须从实际出发,反对千篇一律的空洞说教。

俄国的教育家苏霍姆林斯基就非常注意从学生的实际出发来加强对学生的道德教育。

他所在的学校在每年迎接新生入学时,一进大门的墙壁上,总是挂着“爱你的妈妈!”因为在他看来,对于7岁的小孩子,不能讲“爱祖国、爱人民”这些抽象的概念,而且如果一个孩子连他的妈妈也不爱,他还会爱别人、爱家乡、爱祖国吗?爱自己的妈妈易懂易做,也能为日后进行爱祖国、爱人民的教育打下基础。

3.注重道德情感的培养。

康德说:意志在受规律决定时,总有一个重要条件:它作为一个自由意志必须只受理性的自由规律的支配。

因此它不但不需要感性的协助,甚至还要斥退感性冲动,挫败一切能与规律相抵触的好恶之心。

在这一范围内,作为动机的道德规律的效果是消极的———“抑欲”;另一方面,道德规律本身确是一种积极的东西,它作为一种理智原因性的形式,同时也就是一个敬重对象。

因为它克服我们的主观抵抗,即种种好恶和自负,因而也就是一种不由经验发生而可以天生认识到的积极情感的基础,唤起我们对道德规律的敬重心,把上述消极和积极两方面结合起来,即为“道德情感”。

诚如康德所言:“如果我亲眼看见一个寒微的平民人品端正,自愧弗如,虽然我耻高气扬使他不敢漠视我的高位,我的内心却要向他鞠躬。

”[1](P68)在康德看来“什么是真正纯粹的道德性,使我们必须依以(如试金石一样)考验每一种行为的道德含义,那么我就必须承认,只有哲学家才使这个人问题的解决发生疑问,因为在普通人的理解方面它早已被解决了,正好像左右手的分别一样,不过这却不是借抽象的概括公式,而是借习惯上的运用解决了的”。

[1](P151)其实生活即教育“世事洞明皆学问,人情练达即文章”。

道德教育也如是。

培养学生的道德情感,也离不开来源于实际生活的经验。

康德举了一个这样的例子:即让一个10岁的男童观察一个实例:“人们想劝一个诚实之人加入诬告一个清白无罪而却无权无势的人的朋党里,人们许他利益,给以重贿,封以高爵,他都谢绝了,然后以损失来恫吓他,甚至有国王声言要剥夺他的自由,甚至他的生命,使诚实之人的痛苦达到顶点(这里夹杂着是与非,是与是的矛盾和斗争),可他居然毫不踌躇怀疑,而仍忠贞正直,誓死不屈,使男童(听者)从赞同到仰慕到惊讶直到最大的崇拜,一心想使自己也成为这样一个人(自然不是愿望处在那种环境下)。

”[1](P151-152)“这样一个人”就是我国孟子所说的“贫贱不能移,富贵不能淫,威武不能屈”的舍生取义的人。

康德揭示出道德情感(即在学生内心形成善恶、是非、荣辱、正邪等价值观念和价值目标)的积极作用;另一方面,道德的价值和尊严不在于得到什么,严格地是一种牺牲。

“德行之所以有那样大的价值,只是因为它招来那么大的牺牲,不是因为它带来任何利益”。

[1](P152)只有培养学生的道德感,才会使他们形成良好的道德品质。

4.强调“职责”与因人施教。

康德把对来自实践理性的道德律令的尊重和履行作为道德责任。

“责任”向人昭示了“我应该做什么”的道德可能性以及人格的道德价值。

“责任”也意味着“我在生活中将承担什么”和“我将在这种承担中成为怎样的人”。

举一例子:“今人乍见孺子将入于井,皆有怵惕恻隐之心,非所以交于孺子之父母也,非所以要誉于乡党朋友们也,非恶其声而然也。

”(孟子《公孙丑・上》)这种见旁人有难则油然而生的不忍人之心而挺身相救,展示的是一个绝对无私的行为,超越了个人自身:我突然不再是我自己一举一动及其所含私利的主人,是存在本身,通过了我,为他们的利益而行动起来。

康德反对“不用明白诚恳的‘职责’表象(这是较为合乎人类的缺点和其进德向善的过程的)来收到这种效果的。

”[1](P153)以及“要以所谓高超、豪爽而有功德的行为作为范例置于学生面前,以求借着给他们灌输一种对这些行为的憧憬。