心灵感应情感碰撞
——浅谈让学生与文本有效对话
《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。
”“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。
”“对话”体现了“关注每一位学生发展”的新课程核心理念。
学生与文本的对话最能体现自主学习的理念。
因此在教学中，我们要充分顾及学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性。
教师作为课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者，就应该“引导学生调动自己已有的知识储备、经验储备，多视角、多层次地体悟文本所涵盖的信息，与作者进行心与心的交流、情与情的碰撞，真切地体验他们在特定背景中的喜怒哀乐，达到情感的共鸣，得到人生的感悟，获取语感的积累”。
因此我们应该因势利导地帮助学生将解疑与感悟结合起来，引领学生与文本有效对话，超越文本、超越自我。
下面我从四个层面谈谈如何帮助学生与文本对话。
一、接触文本，理解文本。
在教材中具有大量的具体形象、带有个人情感和主观色彩的内容，我们应该引导学生对文章材料的理解形成内容上大体的统一，可是“有一千个读者就有一千个哈姆莱特”。
为此对于文章思想内容的理解，就更能反映学生独特的情感体验和独创性。
我们可以引领学生从题目、重点句段、文章前后的矛盾处与文本交流。
1、与课题对话。
课题就是文章传神的眼，大多文章从课题中就可以知道文章的中心或主要内容。
与课题对话往往可以起到牵一发而动全身的效果。
如：《狼牙山五壮士》的教学中就可以引导学生同课题进行有效的对话：五壮士指谁？为什么称他们是壮士？把“壮士”改为“战士”行吗？通过学生与课题的对话，直指文本的主要内容、中心思想，为更好地理解课文作好了充分的铺垫。
2、与重点句段对话。
在文章中重点句段是全文的核心，有很强的辐射作用。
通过与重点句段的对话就抓住文章的筋脉，就可以引领学生与全文对话。
如在第《军神》这篇课文的教学中，文中的重点句是：沃克惊呆了，大声嚷道：“你是一个真正的男子汉，一块会说话的钢板！你堪称军神！”教师先引导学生学生体会沃克说这句话时的情感，然后进一步引领学生质疑：此刻你最想弄明白什么？让学生带着自己的疑问，与文本进行全身心的对话。
我觉得，通过重点句让学生潜心会文，自悟、自得，带动了篇文章的学习。
3、与“矛盾”对话。
在有些课文中存在着一些看似矛盾之处，其实这种“矛盾”有时就是与文本对话的钥匙。
如：在支玉恒老师的《再见了，亲人》的教学中，他先是让学生了解亲人就是有血缘关系的人，从而产生矛盾——朝鲜人民是不是亲人，哪里来的“再见了，亲人”？接下来他深入地引导学生用质疑与感悟两种形式深入与文本对话，从而让那种“不是亲人胜似亲人”的深情厚谊从文本中凸显出来。
正是大师的匠心独运，让文本中的“矛盾”演绎得如此精彩。
二、深入文本，鉴赏文本。
工具性作为语文课程的的重要性质之一。
我们就要着力培养学生语文运用能力。
对于文本的表达形式的鉴赏有助于学生对遣词造句，布局谋篇的能力提高。
既可以引导学生与文本对话时，揣摩作者用词用句的精当，也可以引导学生探讨作者的写作手法，甚至于对文章中关键的标点符号进行质疑。
在与大家的神交中领悟他们的神彩。
1、揣摩遣词造句。
如教学《泊船瓜洲》一诗时，抓住这首诗的“诗眼”——“春风又绿江南岸”中的“绿”字作文章，先引导学生领会诗人独具匠心，用一个“绿”字，把江南无限秀丽多姿的春色以及它与春风的关系形象地表达出来，唤起人们缕缕情思；再讲述王安石是如何反复推敲，提炼这一字的，让学生通过品评，体会到“绿”字的绝妙作用和诗人的艰辛用笔。
2、探讨布局谋篇。
如：《穷人》中，文章用大量的篇幅描写桑娜家的情况和在暴风雨中焦急等待丈夫的桑娜，这与文章主要的事件：抱养西蒙家的孩子没有太大关系。
是不是可以从桑娜抱回西蒙的孩子开始写？或是略写前一部份呢？通过对文本的鉴赏，就会发现作者在用大量的笔墨一是为了写桑娜家的“穷”，进而体现了文章的中心：桑娜一家有着一颗甘愿自己受苦也要帮助他人的高尚的心。
；二则表现了桑娜一家勤劳：丈夫在暴风雨中仍在劳作，妻子把家收拾的井井有条；三则为桑娜的风雨交加的夜晚去西蒙家作了充分的铺垫。
学生通过对文章的鉴赏了解了作者的良苦用心与写作手法的精妙，为自己写作的布局谋篇作了很好的示范。
3、质疑标点符号。
如《穷人》写桑娜把西蒙的两个孩子抱回家后的内心活动时，多处用了省略号，这此省略号蕴含着丰富的内容，它不仅表示句子的停顿及语言和结构的强化，而且有利于传情，丰富形象和增强文字的魅力。
所以在教学时，教师应引导学生通过自己的理解及自己的经验出发去挖掘这些“空白”的蕴含，去读懂它、感受它、领悟它。
这样，教师就能有效的引领学生进入文本去畅游，去感悟，去思考，去和作者倾心相谈。
三、迁移学习，拓展文本。
“努力建设开放而有活力的语文课程”是课程改革的基本理念。
“问渠哪得清如许，为有源头活水来。
”在与文本对话的过程需要学生已有的知识储备，同时也让学生产生了增加自己知识储备的需求。
学生的知识储备不是与生俱来的，在教学中引导学生发散性的质疑，对于增加学生的知识储备是大有裨益。
如：我在教学《宋庆龄和她的保姆》中，就引导学生对课文的最后一句话“宋庆龄和李姐的关系，只是她波澜壮阔的生活海洋里许许多多动人故事中的一朵小小的浪花。
”加以剖析，从而激发学生对宋庆龄事迹的向往，通过自主的查资料、阅读人物传记等方式的拓展学习，呈现在学生面前的必然是一个鲜活的人物形象，必然对宋庆龄的伟大人格有一个更充分、更全面的的认识。
这样既对文本的精神内涵加深了理解，也拓展了学生的知识。
四、文本之我见，挑战文本。
文本是不同历史时期、不同社会文化背景下的精神产物，自然有与读者在意识层面上的所撞击。
这样撞出的火花便是文化的积累，思想的熏陶，精神的积淀。
这样撞击出的火花就犹为难能可贵。
为此挑战文本是学生与文本对话交流的途径之一，要着力培养。
如教学《太阳》一课，在研读课文、畅谈认识时，我引导几位学生从个人不同的生活体验出发，对课文只是单方面地强调太阳的“利”提出异议。
有的说：“太阳也有‘害’的一面，要不，我妈妈为啥要抹防晒霜？听说皮肤在阳光下暴晒，容易得皮肤癌。
”有的说：“夏天，我看到园林工人在给花草搭棚遮荫，说明猛烈的阳光也有不利于植物生长的一面。
”还有的说：“地球上的许多自然灾害与太阳黑子的活动有关，这正说明了太阳给人类也会带来灾害。
”有的甚至认为：“太阳上的黑洞更可怕，说不定什么时候把地球也吸进去了”……这些来自生活实践或间接知识的种种感受，虽然有的认识并不全面，但确实是十分个性化的体验，由此产生的那种敢于挑战文本的自主意识，是难能可贵的。
总之，在教学中我们将阅读活动立体化，将平等对话互动化，将探究体验情感化。
让学生感受到阅读文本是在心灵与心灵的碰撞，通过学生对文本的理解与批判，展开平等的对话，引导学生多向作品提出“为什么”，敢于向作品提出“我不同意”，善于向作品说“我认为”，乐于向作品说“这里说的真好”让学生学会发现，学会分析，学会反驳，学会欣赏。