董晓玲
教材是体现教学内容和教学方法的知识载体，是教学的主要依据和基本工具，也是教学改革的重要组成部分。

教学改革的种种设想和试验，大多可通过教材建设来体现，教材作为反映高等教育及教育教学改革的物化成果，其重要性越来越被人们所认识。

经过近几年的努力，大学语文教材已从原来的一家独大、垄断市场，发展到今天的群雄争强的繁荣昌盛。

如“十五”全国规划大学语文教材仅三种（后增补一种），到“十一五”规划即增加到11种，而且东南大学的还是以“立体化系列教材”列入。

但是应该看到，其中也有“诸侯混战、乱成一团”的一面。

在中国国家图书馆登记公开出版的大学语文教材有1402种，适合现在使用的有400种左右，其中有的内容重复中学课文的、有的偏离大学语文本色的、有的古文为主晦涩难懂，有的甚至大量“克隆”别人，无参考价值，很不利于大学语文课程的建设与发展。

要贯彻实施新的《大学语文教学大纲》，教材的选定尤为重要。

我国高校大学语文课程是继新文化运动后的新开课程，普遍开设于20世纪30年代，口头统一名称“大一国文”，这门课程至今已走过50多年（其间1952年至1978年停止开设）的发展历程。

这50多年，是开展语文高等教育的重要意义逐渐被揭示、被明确的过程；是教育界对大学语文课程的定位、目标、教学内容、教学方法等方面的探索和研究不断深入的过程；也是课程教学资源建设水平不断提高的过程。

对目前教材的类型作一番梳理，将有助于我们确定正确的改革目标。

一、大学语文教材的编写类型
在众多教材中，其编写体例多种多样，各有千秋，归纳起来主要有以下几类可供我们借鉴。

（一）文选型
纵观历来的大学语文教材，多为文选型，即选择中外文学的名篇或按照时代的顺序或按照文体的分类加以编排，以赏析为主。

每篇都有篇章前的对作者和篇目的简要介绍，篇章后的注释、对作品的简要分析提示以及思考与练习题。

典型的教材有：张继缅、罗纬、吴汉威、江少川等主编的《大学语文》；王步高主编的《大学语文（普及本）（南京大学出版社2006年8月出版）；徐中玉主编的《大学语文》（高等教育出版社2Q07年7月出版）等。

（二）文选+专题型“古代汉语语法常识”“我国诗词格律常识”“诗歌概说”“小说概说”等
具此体例的教材有夏京春主编的《大学语文教程》（首都经济贸易大学出版社2002年9月出版）；朱志荣主编的《实用大学语文》（复旦大学出版社2007年10月出版）等，该类教材分记叙文的特点与写作几部分，还附有专题性的“中国文学史概述”等。

例如徐中玉、钱谷融教授主编的《大学语文》教材（华东师范大学出版社1988年6月出版），按照“论说文”“记叙文”“诗词曲赋”“小说”“论说文的特点与写作”“诗词曲赋的特点与赏析”“小说的特点与赏析”等的分类安排篇章，在每一部分的最后都有专题性的讲授文字。

（三）文学史+文选型
按照文学史的发展阶段来安排章节，每一章先有文学史的描述后有作品的选录。

此种体例的教材有王步高、丁帆主编的《大学语文》等。

（四）文学史+文选+写作型
将大学语文课定位于文学史讲授、经典作品欣赏、写作能力训练三者合一，这也构成了一些高校大学语文教材在编排上的特色。

例如毛信德教授主编的《新编大学语文》（浙江大学出版社1991年8月出版）分为两卷本，一本为文学卷，一本为写作卷，文学卷包括文学史和作品选，写作卷包括写作基础知识和应用文体写作训练，全套书共80多万字，将大学语文的理论与实践结合起来。

二、未来大学语文教材建设的发展趋势探讨
对大学语文教材的编写方式的不同，就其根本来说，反映了编写者对大学语文课程教学理念的侧重点不同。

一种是侧重语文的工具功能，按文体分类选文，强调培养学生的读写能力；-种是彰扬课程的文学性质，明晰文学史发展的脉络，提高文学鉴赏的能力；还有的是读写与文学欣赏两者的融合兼顾。

这三种编写思路各有难点：“读写思路”容易和高中语文重复，有所谓“高四语文”之嫌；“文学思路”与大学中文专业教学相近，如同中文课程的“压缩版”；而“融合兼顾思路”又让学生感到有些庞杂。

(1)树立“语文本位”的教育观念
回顾大学语文课程开设以来50多年的历程，我们无法回避这样两个事实：一是高校为大学语文课程设定的教学目标，与社会公众对一个人语文能力的期望值不对等；二是不少高校大学语文课程教学效果不理想。

所以，20世纪90年代末期以来，有识之士就开始反思，“语文首先是人类工具”，“大学语文课，应当着眼于帮助学生在新的高度上形成语文意识，深化学生对语文基本要素及其内在联系的自觉把握”。

从开设大学语文课的初衷来看：一般来说学生在中学阶段已经相对比较系统地接受了语言文学的基础训练，对中外文学史上的一些经典名篇也已经有了一定的阅读和了解。

由于中学阶段语文教学的特点和应试教育的背景，教师通常注重对学生读写能力的训练，注重字、词、句、章的解读和识记。

因此中学语文教育是微观的、实用的，对文学的把握是片断式的。

进入大学以后，作为素质教育的大学语文课应当是在中学语文基础上的延伸与发展，一是发展学生对文学的宏观知识，二是提升学生学习、理解、掌握人文精神的能力。

大学语文的教材依然要坚持它的文学性，没有文学作品的载体人文精神教育容易流于空泛。

而坚持文学性不等于是只讲文学作品和文学知识，或者是孤立地讲篇章、字词和结构，而应当注重通过对文学作品的整体把握以及通过对文学人物的命运分析来传递人文精神，增进学生对文学作品中蕴涵的人生哲理和精神境界的深入理解。

(2)注重时代性
21世纪的大学语文教材应当与时俱进，要充分考虑接受主体的思想状况和阅读期待。

有心者都注意到这样一个现象：以往的大学语文多以古代文学为主，有的古代部分占到了一半篇幅以上。

应该说中国古代文学史上的经典作品很多，其中蕴涵着丰富的文化资源和文学资源，在教材中占有一定的比例是应当的。

但是比例多少才是合适的？这是因为—来优秀的古代文学作品、文言文的晦涩难懂和因时代的原因具有的思想局限性削弱了学生的学习兴趣；二来即使是古代文学作品对于非文学专业的学生在日常学习、工作中应用很少（不同层次的学校学生学习兴趣差异也较大）。

所以以新的时代的眼光，尽可能地开阔视野，在较大的范围内吸纳现代文化文明的优秀成果，这应当成为大学语文教材编写的新理念。

(3)注重地域性
自20世纪70年代末高等学校恢复开设大学语文课以来，要求全国有统一的大学语文教材的呼声在一部分学校中一直存在。

有人认为有统一的教材才能提高大学语文的地位，而更多的学校认为大学语文课程应当在大体上遵循统一的教学要求的基础上，各地区各学校可以有自己的特色，使大学语文教学更有新鲜和活力。

像暨南大学在教材中就编入了a广东话到普通话的转换”教学内容。

因为大学总是建立在一定的地域文化环境之中的，大学生总是在具有一定的地域文化环境影响中的高等学校读书，因而通过有一定的地域特色的大学语文课程的学习，可以更好地了解该地域的文化，汲取这里的文化营养，丰富自己的精神世界，促进人文素养的提高；增加讲授地域文化的新章节，将地域文化的历史渊源和随着时代社会发展而形成的新的文化元素展开讲授，并配以相应的地域作家和他们的作品的选读，使学生从感性和理性上加深对地域文化和地域精神的理解；教师的教学方法可以不局限于课堂上的教学，能带学生走出教室，实地考察名人故居、历史遗迹、地域作家笔下的山水风貌和风土人
情，将课堂教学与校外考察结合起来。

(4)注重层次性
随着高等教育的发展，大学的办学目标愈来愈多元化，办学的层次也愈来愈细化。

教材编写应该与高校发展趋势相适应，这也是目前学界提倡大学语文教材多元化发展的依据。

但多元化并不等于多而杂，而是要“适多”而精。

2006年11月教育部在湖南文理学院召开的“高等学校大学语文教学改革研讨会”达成了要迫切整合和规范目前教材市场的共识，要引导学生通过读一部书来达到读万卷书的效果。

各高校可以根据自己的教学条件、师资队伍水平、学生的语文水平、文学素养、人文素质状况等有计划地编写或选择某种教材，体现特色。

由于根据新的课程目标重编教材或更换教材耗费的人力物力较大，教师可以在现有教材的基础上，发掘人文性内容，更新教学思路，重新设计教学环节。

有条件的学校可以组编教材或更换教材，以开发和提高学生人文素质为目标，通过形式多样的教学手段，加强学生的表达、阅读、思维、审美等能力，达到提高人文素养、开启智力和培养创新能力的最终目标。

三、结语
影响教材质量的原因是复杂的。

从研究教材发展历程、现有的类型提供、编写的原则获得的启示外，还可以采取以下方法： (1)用行政化的手段来规范。

通过由教育主管部门牵头组织专家评选推荐各类优秀教材，以满足不同类型高校的需要。

以组织力量打造精品、评选优秀教材活动来引领教材市场的健康发展； (2)由于各高校的类型层次不一，规范教材应考虑多元有序，注重特色，避免“一刀切”。

以现有的课程指标体系如陈洪教授的为基础，从文章、文学、鉴赏和素质教育等层面设计不同的评价指标和不同的分值，制定科学、合理、有层次的评价指标体系，使之区别于中学语文，区别于美学、文学史等其他文化素质课程； (3)积极开展各类讨论活动，转变教学观念：例如《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》和“关于大学生文化素质问题的大讨论”为大学语文成为高校公共基础课中的主干课程创造了良好的外部环境，同时也明确了大学语文课程教学的人文性主体目标。

（注：该论文系20009年上海市高教学会资助课题编号为ZZGJ15-09的研究成果之一。