基于工作过程的课程体系开发与实施
1.组建课程团队,明确任务,实施培训课程团队由现场 专家、教育教改专家、专业负责人、骨干教师构成。
现场专家必须是具有丰富现场经验、较强表达能力、 热爱教育或从事教学工作的企业高级技术人员、高 级技术工人、工艺管理人员或班组长等。
选送课程开发团队核心成员带项目参加境外培训,在 培训中完成相关的项目开发任务,回国后对其他成员 进行培训。所有成员边培训边实践,在培训中完成实 际项目,在培训中得到锻炼和提升。
社会活动途径则结合了转变途径，增加了如 何使学生真实、完整地构建文化知识，并进 一步提出了能力方面的要求，如在反省中澄 清自己的价值观念，并做出相关决策，采取 相关活动的能力。这种途径需要大量的课程 设计和教材准备，并需要给学生提供社会实 践的条件。
多元文化课程开发的整合模式，尽管从多方 面优于平行模式，但多元文化课程不是增加 一门或数门关于少数民族文化的课程，也不 是要把所有的少数民族文化内容都纳入课程 中，因为：1、这将导致负荷过重；2、不是 所有文化都有同样价值而可被接受；3、文化 必需具备调适性和功能性；4、它将无法使文 化间有充分的交集和共通的背景，据以保障 社会的凝聚。
另外该模式只要求属于本族群儿童学习自己的伦理文化知识， 彼此隔离的课程则易导致单一种族封闭儿童的产生。
奥尔和凯斯特在《索布亚鲜有改变的儿童》中讲述了这样一 个故事：一个在好莱坞附近上学的小女孩，在一篇关于一个 贫穷家庭的作文中这样写道：这是一个非常贫穷的家庭。妈 妈很穷，爸爸很穷，兄弟姐妹很穷。女仆穷，管家穷，护士 穷，厨师穷，汽车司机穷。因此，詹姆斯·林奇认为将零星 破碎的亚文化内容平行加入学校课程中是多元文化课程开发 的最低层次。应做的仍是以整体的方式去处理这个问题，多 元文化课程的开发目标应置于高层次的认知层面，鼓励清晰 地思考，批判地进行推理、决定及社会行动。在对单纯开发 种族文化课程而导致的后果进行反思后，演变为以整体的方 式进行多元文化课程开发。
二、
（一）基于工作过程的课程体系开发 （二）基于工作过程的学习领域课程开发 （三）任务引领型课程开发 （四）以典型工作任务为导向的课程开发
（一）基于工作过程的课程体系开发
我国现行的课程体系大都为学科型课程体系,以事实 性、概念性、理解性和论证性的陈述知识为主,强调 知识的系统性和完整性,属于知识储备的系统化课程。 工作过程系统化课程体系,强调职业工作的整体性, 强调方法能力、社会能力的培养与专业能力培养融 为一体,强调工作过程的完整性。
多元文化课程开发整合模式提倡将不同种族文化纳 入课程，也常常导致教育工作者莫衷一是，无法决 定究竟哪一种族的文化是首要被关注的对象。多元 文化课程过分强调教室的文化与人类关系的差异， 不区分主流文化与亚文化，从理论和实践上是行不 通的。因此，不应该把多元文化教育看作是目标导 向的教育，而应该看作过程导向的教育方式，应将 整个学校环境或学校系统加以改变，如师资、教学、 行政等等，强调学校整体的改革。多元文化课程开 发不应仅仅停留在教科书和课堂之中，应渗透到学 校工作的方方面面。
（三）国外多元文化课程开发模式的 演进
凡是保证某项计划及其配Байду номын сангаас资料有效性和充分性的活动都可 以称之为课程开发活动。
根据课程开发的内容来源分为两类：一类是新编，即所有的 课程成份都是新开发的，没有依赖现有的课程材料。另一类 是改编，即从现有课程材料中选择合适的成分并稍加改进， 如课程的选择、补充、拓宽、加深、整合等。
目的在于培养人们在多元文化社会中生活的能力， 造就能跨越自身族群文化限制的人。
该模式强调多元文化课程开发必须充分利用学校生活的各个方面，形 成教育的整体情景；
强调正式课程、非正式课程、显性课程、隐性课程的规划； 强调教师在课程开发中的作用，视教师为研究者、开发者、新知编整
者和创造者； 强调学生、社区、家长在多元文化课程开发中的地位； 强调学生本身就是多元文化的课程资源，而不应该让教师牵着鼻子走； 强调深层文化价值对不同种族儿童的文化学习风格的影响，注重在有
课程体系的开发
①岗位职业分析,明确典型工作任务 首先深入企业调研,通过问卷、访谈、研讨等方式,调查行业
或企业的发展现状与趋势、人才的需求状况、岗位工作职责 、工作任务、相关职业资格证书、在职人员进修需求、毕业 生就业岗位等,确定专业培养目标及培养方向。 之后,要了解毕业生以及专业面向的主要岗位上的工作人员所 从事的具体工作任务,及其职业发展历程,以进一步明确专业 的典型工作任务。通过派教师到现场观察实际岗位的操作,对 典型工作任务进行详细描述,包括典型工作任务描述、工作过 程及方法、工作对象、工作工具、劳动组织、工作要求等。
英国学者詹姆斯·林奇认为这种多元文化课程开发的 模式具有友善的象征意义，却并不能达到预期的效 果。这种课程开发模式由于课程开发主体仍由外部 人员组成，课程内容仍以主流的观点来诠释，使这 种课程常充斥流行及象征性的无实质意义的差别待 遇，好似圣诞树上琳琅满目的小饰品。当这种未经 转化的课程直接灌输少数族群文化的内容时，学生 将从西方传统的准则和观念架构来看待族群经验， 再加上零散地介绍及在知识层次上属于较低层面， 往往会使学生产生一种印象，认为少数民族文化尽 是稀奇古怪的东西。
庆祝仪式并选择一些与文化相关的内容建构临时课程，展开
案例式教学。虽然这种整合模式较易于操作，但却无法使学 生形成对种族文化的整体性观点，易造成种族传统文化学习
的“枝末化、无意义化”，无法展现整体的充满活力的民族 伦理文化。
附加途径是将有关种族文化的内容、概念、 主题式主要观点添加入现有课程之中，但不 改变现有课程结构、目标或特色，只是以单 元或在课程进程中添加进种族文化内容。但 该途径容易使学生用主流文化的观点来审视 和判断少数民族文化传统，不易了解少数民 族文化与主流文化的关系。
整合模式：该模式重在考虑多元文化知识与 现有主流文化课程的整合。认为多元文化课 程的开发不是简单地将多种不同文化加在一 起，而是需要彼此间的接触、作用及相互渗 透。
美国学者班克斯通过长期深入的研究，提出 了一个由浅入深、渐进的多元文化课程开发 的整合模式。
班克斯提出的课程整合模式包括四种途径：
③学习情境的设计
文化差异的社会中和多种文化相互依赖的世界中的教学和学习取向； 强调培养批判性思维、决策，社会参与、群体交流； 强调在评价方面的多元化，甚至可以允许学生选择一种最适合表达他
们已掌握的知识与技能的测试方式，可以通过对自己进步的评估及一 系列可以使学生学以致用的研究项目来完成。
目前这一模式是多元文化课程开发的高级形态，然而由于其在开发中 难度较大，涉及方面较多，可操作性较差，也未找出有效的例证，更 多是停留在课程学者的研究中。
2.制定详细的工作计划,形成开发流程 借鉴德国以工作过程为导向的课程开发理念和
ISO9001:2000质量管理体系PDCA循环理念,形成一 主线、二论证、三阶段、四循环的课程体系开发流 程,一主线是指以工作过程为主线,二论证是指在课 程体系开发过程中要经过两次论证,即现场专家论证 和现场及教育教改专家论证。三阶段包括专业人才 培养目标及人才培养规格的确定、专业人才培养方 案的开发、专业人才培养方案的实施及反馈优化阶 段。四循环包括两次论证、一次评审和一次反馈优 化。所有专业的课程体系重构和课程标准均遵循这 一开发流程。
②行动领域的确定和学习领域设计 通过对专业岗位群中每个岗位的典型工作任务进行归类,确定与岗位职业
需求相对应的行动领域。再对完成典型工作任务必须具备的基本职业能 力(包括社会能力、方法能力、专业能力)进行分析,通过归纳,形成专业职 业能力一览表。这些职业能力就是学习领域(即课程)中学习目标制定的 依据。 学生要具备专业职业能力,掌握必需够用的理论知识和实践技能,根据能力 分析的结果,按照课程内容组织的职业问题取向、逻辑顺序服务服从心理 、符合动机与能力发展规律和系统优化等原则,将知识点、技能点组织起 来,形成与行动领域相对应的适用于教学的学习领域,即我们所谓的课程, 构建专业课程体系,完成课程内容的组织工作。专业课程体系由三部分组 成:公共基础学习领域、专业学习领域和拓展学习领域。每一个学习领域 包括学习目标、学习内容和学习时间。
拓展模式
该模式是在既有的课程脉络下，强调教师与学生在 课程开发中的作用，力图充分开发学校各方面的课 程资源，达到多元文化教育的目的。
美国学者班克斯认为多元文化课程的开发应涉及五 个方面：内容的整合(content integration)、知识的 建构(knowledge construction)、减少偏见 (prejudice reduction)、体现平等的教育学(an equity pedagogy)、富有活力的校园文化和社会结 构(an empowering school culture and social structure)。
根据课程开发的主体，又可分为“用户开发”与“外部人员 开发”两种模式。从现有的情况看，国外多元文化课程开发 基本采用改编，将新编与改编有机统整。并由“外部人员开 发”演变为注重“用户开发”，形成了以平行式、整合式、 扩展式为主的多元文化课程开发模式。
课程开发模式
平行模式：该模式与少数种族群体强烈呼吁在现行 课程中增加非主流文化知识的多元文化课程目标相 对应，在对少数族群开设主流文化课程的同时，平 行开设有关少数族群文化内容的课程，以“讲授文 化上不同的东西”。在实际操作中分为两个步骤， 一是单独开发出关于某一种族文化的课程，如移民 教育课程、母语教育课程、黑人研究课程、亚洲研 究课程，将不同种族文化群体的独特文化知识平行 增添进学校课程体系中。二是通过对主流文化课程 的识别，分析少数族群到底需要哪些知识。
工作过程系统化课程体系就是一些具有完整工作过 程的、具有递进性的工作任务体系。基于工作过程 的课程体系开发,则是将学习过程、工作过程与学生 能力和个性发展联系起来的课程开发。
基于工作过程的课程开发的总思路