德育模式模式是一定事物通过格式化的处置而成为同类事物的典范或定型化的活动方式和操作样式。

德育模式实际上是在德育实施过程中道德与德育理论、德育内容、德育手段、德育方法、德育途径的某种组合方式，是典型化、示范性、可操作性的德育实施体系。

当代最具影响的德育模式有认知模式、体谅模式、社会模仿模式等。

大体上说，认知模式重知，体谅模式重情，社会模仿模式重行。

在一个价值多元的社会里如何促进学生道德判断力和道德敏感性的发展，如何增强学生的道德行动力量，是当代学校德育亟待解决的难题，而道德教育的认知模式、体谅模式、社会模仿模式恰好为解决这类难题提供了思路。

把道德情感的培养置于中心地位的德育模式是( B )。

A．认知模式B．体谅模式C．社会模仿模式D．说理教育模式与认知性道德发展模式强调道德认知发展不同，体谅模式把道德情感的培养置于中心地位。

一、认知模式道德教育的认知模式是当代德育理论中流行最为广泛、占据主导地位的德育学说，它最早是由瑞士学者皮亚杰提出的，而后由美国学者柯尔伯格(LawrenCe Kohlberg)对其进行进一步的深化。

前者的贡献主要体现在理论建设上，后者的贡献主要体现在从实践上提出了一种可以操作的德育模式。

柯尔伯格认为儿童道德发展的水平并不取决于他们所做出的道德判断的内容，而是他们理解和解决道德冲突所进行的道德推理过程。

该模式假定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，大体经历三个阶段六个水平。

道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其行为的发生，要求根据儿童已有的发展水平确定教育内容，运用冲突的交往或围绕道德两难问题的小组讨论等方式，创造机会让学生接触和思考高于他们一个阶段的道德和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡中不断地提高自己道德判断的发展水平。

这一学说的特征有：(1)人的本质是理性的，必须利用智慧达到对理解的把握，并在此基础上建构合乎理性的道德原则和道德规范。

每个人都是根据自己所处的道德发展阶段做出道德推理，并付诸行为。

同成人一样，儿童有他们自己的关于价值观问题的有组织的思维方式，所以，道德教育不是灌输或强制，正确的方法是将儿童看成“道德哲学家”，尊重他们的道德发展水平。

(2)必须注重个体认知发展与社会客体的相互作用，儿童不是像容器那样直接接收社会的准则，也不是像镜子那样简单地反映一定文化的道德思想，而是依儿童和世界之间相互作用的结果发展起来的。

因此，人的道德理性并非天赋或外界规则的直接灌输，而是主客体在实践过程中互动的结果。

道德教育重在创造一种民主气氛让学生关心道德问题，并就面临的道德冲突进行讨论。

(3)注重研究个体道德认知能力的发展过程，强调按道德认知能力发展的要求进行学校道德教育，选择内容和方法。

(一)理论假设1．道德发展论柯尔伯格的道德发展理论确切地说是道德判断发展理论，关于道德判断他提出了如下重要假设：第一，道德判断形式反映个体道德判断水平。

道德判断有内容与形式之别。

所谓道德判断内容就是对道德问题所作的“该”或“不该”、“对”或“错”的回答；所谓道德判断形式指的是判断的理由以及说明过程中所包含的推理方式。

反映个体道德判断水平的是道德判断形式而不是道德判断内容，譬如柯尔伯格经典的道德两难案例“海因兹两难”(海因兹的妻子身患绝症，只有一种药能救她。

但海因兹尽其所能只能筹到一半药费，药剂师又不肯便宜一点把药卖给他。

海因兹该怎么办?他应该偷药吗?)，每个人都可以做出“该偷”和“不该偷”两种回答，这是道德判断的内容，但这并不能表明某个人的道德判断水平。

体现学生道德判断水平的，是他们用以证明其选择的道德推理方式。

第二，个体的道德判断形式处于不断发展之中。

在柯尔伯格的模式中，一切文化中的道德发展都遵循从以自我为中心经过全社会的观点到普遍的观点的三个水平六个阶段的发展。

(1)前习俗水平。

在这个水平上，儿童根据行动对身体造成的的实际后果(惩罚、奖励、交换喜爱的东西)解释行为的好坏。

这个水平分为两个阶段：阶段一：以惩罚与服从为定向。

以行为对身体所产生的后果来判定行为的好坏，对的事情就是能够避免受惩罚的事情。

这个阶段上的儿童对权威的服从不是出于对社会秩序的尊重，而是出于避免惩罚。

阶段二：以工具性的相对主义为定向。

此时的儿童开始有了“他人”的概念，但只是基于“你帮我，我就帮你，’的市场等价交换关系，而不是忠诚、感激或公平。

所以正确的行为就是那些可以满足个人需要，有时也可以满足他人需要的行为。

此时的需要仅限于物质层次，满足他人是工具，自我需要才是目的。

、(2)习俗水平。

在这个水平上，儿童认为按照群体或社会的期望去行动就是有价值的，而不管它是否能产生有益于自己的后果。

个人服从并竭力维护社会秩序，且以某个群体或社会的成员自居。

阶段三：以众所期望的“好人”为定向。

好的行为就是符合他人的期望，能获得称赞的行为。

经常用意图去判断行为。

按照他人期望行动不仅仅是基于等价交换，还包含相互承担着义务。

阶段四：以法律与秩序为定向。

这个阶段上的儿童接受了更广泛的社会法律、社会规则。

好的行为就是尊重和维护既定的社会秩序本身。

(3)后习俗水平。

在这个水平上，儿童超越社会已经确定的规范和法律来判断遁德问题。

正确的行为应该符合普遍适用的原则。

阶段五：以法定的社会契约为定向。

道德判断发展到这个阶段的人认为法律也会出错，正确的行为往往取决于个人的权利和标准。

但个人意见和价值是相对的，所以要求制定一个取得一致意见的程序和规则，法律和秩序其实也是群体中的每个人自愿共同协定的。

总的倾向带有功利主义色彩。

阶段六：以普遍的伦理原则为定向。

这个发展阶段的人以良心作为判断行为好坏的根据。

良心做出的决定就是普遍公正的原则，是人权的互惠和平等的普遍原则，是尊重人类尊严的普遍原则。

这就是柯尔伯格著名的“三水平六阶段”理论。

处于不同发展阶段的人的道德推理方式和性质不一样。

柯尔伯格还发现每个人的道德判断都会按照这三个水平六个阶段以不变的顺序由低到高逐步发展，而且这种发展顺序在不同文化中又会具有普遍性。

另外，更高层次和阶段的道德推理能兼容更低层次和阶段的道德推理方式；反之，则不能。

第三，冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。

柯尔伯格和他的同事对道德判断发展的动因进行了研究，他们认为，由两难情境引发的道德冲突要求儿童进行道德推理，从而做出一定的选择，这是发展道德判断水平的重要条件。

儿童不面临冲突情境，不进行道德判断活动，就不可能获得道德判断力的发展。

(1)道德发展是学习的结果，这种学习不同于知识和技能的学习，它需要学生亲身参与道德活动，进行道德行为，而且需要他们进行长期的努力。

(2)道德的发展有赖于个体的道德自主性。

道德不可能从外部强加于人，而是个体内部状态与外界交互作用的产物。

这就意味着要创造情境促使儿童使用其当前道德判断的能力和使用这些判断去指导和评价其行动。

(3)冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。

冲突的交往和生活情境最能引起儿童道德认知冲突，即把个体的道德判断机构推向一种不平衡的状态，从而使个体道德判断的向上运动成为可能，产生一种新的平衡状态，这样个体道德判断力就得到发展。

2．道德教育论道德教育旨在促进道德判断的发展及其与行为的一致性。

该模式强调道德教育的目的，首先在于促进学生的道德判断不断向更高水平和阶段发展，其次在于促进学生道德判断与行为的一致性。

其中，道德判断力的发展是前提和基础，因为行为要高度符合道德就需要道德推理能力的发展达到很高的阶段。

所以，道德教育的关键是促进学生道德判断力的逐步提高。

道德教育奉行发展性原则。

该原则认为为促进儿童向更高的水平发展，提供高于其一个阶段的道德推理方式是最合适的，这就是“+1”原则。

因为低于学生水平的道德推理，会被认为是不合适的而被拒绝，因此不具备教育性；而对过高的内容和方式学生则不能理解和接受。

所以要根据儿童已有的发展水平确定教育内容，创造机会让学生接触和思考高于其一个阶段的道德理由和道德推理方式，赞成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡之中不断地提高道德判断水平。

根据发展性原则，认知性道德发展模式实施德育的方法和策略包括：(1)了解学生当前的道德判断发展水平。

(2)运用道德两难题引起学生的意见分歧和认知失衡。

(3)向学生揭示比他们高一阶段的道德推理方式。

(4)引导学生在比较中自动接受比自己原有的道德推理方式更为合理的推理方式。

(5)鼓励学生把自己的道德判断付诸行动。

(二)围绕道德两难问题的小组讨论围绕道德两难问题的小组讨论使学生面临关于道德推理的认知冲突，使学生意识到不同的道德观点，并向他们出示高于他们水平一个阶段的判断，鼓励相邻两个阶段的学生展开讨论，从而促进学生的道德判断水平提高。

这个策略包括以下三个环节：1．道德两难问题及其设计2．道德讨论中的引入性提问3．道德讨论中的深入性提问1．道德两难问题及其设计所谓道德两难，指的是同时涉及两种道德规范，两者不可兼得的情境或问题。

道德两难问题除了可以测量儿童的道德判断的发展水平，还具有非常特别的教育意义：✓ 首先，道德两难问题可用于促进儿童的道德判断力的发展。

✓ 其次，道德两难问题可用于提高学生的道德敏感性，使他们更加自觉地意识到自己的道德规范在现实生活中可能存在的矛盾和冲突。

✓ 第三，道德两难问题可用于提高学生在道德问题上的行动抉择能力。

✓ 第四，道德两难问题可用于深化学生对各种道德规范的理解，提高学生的道德认识。

道德两难情境的设计必须遵循一定的要求：①设计的情境必须是真实的或者是可信的。

尤其对学生而言，还必须是学生能够理解的。

②设计的情境必须且只包含两条道德规范。

③涉及的两条道德规范在设计的情境中必须发生不可避免的冲突。

道德两难问题的素材一般有三种来源：①虚构的道德两难故事；②以学科内容为基础的道德两难问题；③真实的或实际发生的道德两难问题。

2．道德讨论中的引入性提问围绕道德两难问题的小组讨论可分为起始阶段和深入阶段，与之相应，教师的提问也可以分为“引入性提问”和“深入性提问”。

引人性提问的策略把师生引进对道德争端的讨论，并不断地发展学生的道德意识；深入性提问的策略，重在可能引起道德推理结构性变化的讨论因素。

教师在讨论引入阶段中的作用有：✓ ①确保学生理解所要讨论的两难问题或难题；✓ ②帮助学生正视难题所固有的道德成分；✓ ③引导学生阐明自己所作判断的基本理由；✓ ④鼓励学生相互交流各自不同的理由。

在引入性提问中，教师可采用的策略有：(1)突出道德争端。

这类问题通常是对话的诱因，目的是引导学生对包含道德冲突的情境说出自己的看法。

它们有助于学生把情境看成是要求解决冲突和选择的两难问题。

它们通常包含“应该”、“应当”、“对或错”的问题。