教师课堂教学问题行为及调适策略摘要：教师课堂教学问题行为对学生发展及自身专业发展都有消极影响。
教师课堂教学问题行为包括体态仪表问题、不正确的教育教学方法、课堂教学中的随意行为和课堂管理上的问题行为。
其成因分析中, 自身因素占很大比重, 它决定了教师行为变化的现实性。
可以从行为矫正、认知一行为娇正原理入手, 对教师课堂教学问题行为进行调适。
关键词：课堂教学，问题行为，调适北京基教研中心科研人员研究发现, 教师不当的教育行为, 容易引起学生的心理困扰, 如厌学情绪、学业不良、注意力障碍、学习焦虑、学校恐怖等,对学生的心理健康造成师源性伤害, 同时会有损教师的形象, 影响教师的威信。
研究教师教育教学问题行为具有重要意义。
课堂教学是教师完成思想教育和传授文化科学知识的主要手段, 课堂上教师的一切行为活动对学生发展起着潜移默化的影响。
教师课堂教学问题行为是指教师在课堂教学活动中采用的、不符合教育教学规律或者违反教师职业道德、不符合教师职业角色期待、对学生及自身的身心产生消极影响的不正确行为。
一、教师课堂教学问题行为的表现实际的课堂教学活动中, 、教师行为上的常见问题有、体态仪表问题。
体态仪表是一种无声语言, 对学生而言是一种潜在教育。
教师体态仪表不当, 会分散学生的注意力、影响学习兴趣和情绪、降低教学效果等。
教师课堂中体态仪表上的问题主要包括仪表不适, 滥用手势和动作, 不和学生目光交换、目光冷漠或者不屑一顾, 板起脸上课、滥用表情、严肃认真有余、亲切自然不足等。
、不正确的教育教学方法。
这种问题在实际教学中还没有引起足够重视, 许多教师都有意无意的在使用如下的不正确的教育教学方法, 包括“满堂灌”, 不因材施教、对全班学生提出统一要求、不顾不同学生的个别差异, 滥用表扬和奖励, 滥用批评和惩罚、体罚、罚款、罚作业, 言语中伤等。
、课堂教学中的随意行为。
这类问题具有隐蔽性, 与教师教学态度、自身素质和个人修养相关。
包括教学无计划、教案不规范、书写欠认真、语言毛病多、行为太随便、教学无艺术、知识有错误等。
、课堂管理上的问题行为。
这类问题行为的产生很大程度源于教师的管收稿日期二议月一一作者简介周巧一, 女, 西南师范大学教育科学研究所双犯级硕士研究生罗琴卯一, 女, 西南师范大学教育科学研究所级硕士研究生理风格, 主要表现为不当的管理行为。
一方面, 教师在课堂上常用十大不当管理招式, 即挖苦式、挑战式、预言式、告状式、驱逐式、罢课式、孤立式、比较式、结论式、记账式另一方面, 教师对偶发事件应激不当, 处理偶发事件的一个原则是控制自我情绪、尊重学生、随机应变、因势利导, 但处于尴尬情境的教师往往违背上述原则, 对引发事件者严加训斥, 有时甚至行为粗暴失态, 使事态恶化。
二、教师课堂教学问题行为的成因探讨教师课堂教学问题行为的产生原因复杂多样。
从各种制约因素的不同来源来说, 主要有社会、学校、家庭、自身等各方面。
其中, 社会因素、学校因素和家庭因素是教师产生问题行为的外在诱发因素, 而自身因素则是产生问题行为的内在根源。
在教师问题行为成因分析中, 自身因素占的比重较大, 因为前三者是通过自身因素发生作用的, 教师的自身因素决定了其行为变化的现实性。
因此, 从自身因素上对教师课堂教学问题行为的产生原因进行探讨, 是调适教师教学问题行为的前提。
、教师的个性心理特征。
首先是性格。
性格是个性的核心内容, 往往集中体现了个体诸多的心理特征。
性格上的偏离会影响整个个性结构的均衡发展, 也会导致严重的问题行为。
性格的形成是先天遗传和后天环境的“合金”, 而后天环境对性格具有塑造功能, 如果教师在早期的生活经验中受过创伤, 被歧视和不公正的对待, 或是思想本身封闭僵化, 只能站在自己的角度上看待问题, 就会产生沉默寡言、孤僻忧郁、遇事多疑、心胸狭窄、不满嫉妒、怨恨报复等性格缺陷。
这样的教师, 在团体当中经常处于被动或是被排斥的地位, 好怀疑别人,常处于自我封闭状态, 人际交往范围狭小等, 这会造成他们心态消极、意志消沉, 缺乏自尊自信、有强烈报复心等不良情绪, 进而影响到他们的课堂教学行为。
因为他们很容易将不良情绪带上讲台, 并将之迁怒于学生, 导致课堂问题行为的产生。
其次是气质。
气质是表现在人的情感、认知活动和言语行动中的比较稳定的动力特征。
从事教师职业的人在气质方面表现出如下特点兴奋型占罗琴, 周巧教师课堂教学问题行为及调适策略优势的教师胆汁质, 反映出来的问题行为是反应快但不灵活, 抑制力差, 性情急躁突发、好胜心强,有时还会表现出易冲动活泼型占优势的教师多血质, 反映出来的问题行为是兴趣和注意力不稳定, 易变换, 适应性强但缺乏意志持久性和刻苦耐心安静型占优势的教师豁液质, 反映出来的问题行为是沉默寡言, 反应和行动欠灵活, 对周围的事物冷淡弱型占优势的教师抑郁质, 反应慢且不灵活, 不能承受强烈的刺激, 行动迟缓。
上述教师的不同气质以及教师对自身气质的认识与否会影响教师课堂行为的方向、强度、速度、变化性等,如果教师不能采取有效措施进行管理和监控, 就容易产生课堂问题行为。
教师的文化修养和教龄。
一名理想教师的知识结构包括三个方面, 即广泛深厚的文化科学基础知识, 扎实系统精深的专业学科知识, 全面准确的教育科学知识和心理科学知识, 这要求教师不但对所教课程有精深的认识, 还应有广博的文化修养。
如果教师自身素质不高, 如对教育教学规律的认识片面模糊, 教育教学方法上简单、机械、粗暴,且自控能力不强, 职业道德低下等, 那么问题行为容易产生。
其次, 教师的教龄也是影响教师行为的一个重要因素。
研究表明, 专家型教师在课堂上所犯的问题行为大大少于新手教师, 专家型教师知道如何把握时间、如何正确处理课堂偶发事件、如何调整自己的不良情绪等。
教师的教龄越长, 教师的教育教学技能越倾向于娴熟精湛, 因为教育不仅是一门技术, 也是一门艺术。
所以, 新手教师在课堂教学中易犯的一些问题行为可能是由于教学时限过短所致。
教师的教育认知观念。
观念影响着人们的行为, 而人们的行为实践又反过来强化或修正已有的观念, 二者相互联系, 没有教育观念的转变, 良好教师行为就无法进行, 而只有观念上的转变, 行为转变跟不上去, 我们所倡导的素质教育就不能落到实处。
因此教师的教育认知观念应随着社会要求、时代变化而不断更新。
而且, 教育对象千姿百态, 教无定法, 陈旧的观念和方法不利于教师与时俱进。
当教育对象、理念和目标变了, 而教师仍然沿袭旧法, 就容易产生不符合时代要求的问题行为。
例如, 在实施新课程改革浪潮下, 对能及时掌握新的学生观、教材观、教学观、行为习惯良好的教师来说, 就能激发其更高的教学热情, 从而投人更多的精力而对于因循守旧、思想保守、行为习惯较差的教师来说, 则有可能引起过度焦虑, 导致问题行为的产生。
工作心理挫折。
教师在工作成就动机的驱使下, 如果加上自我评价较高, 目标期望脱离实际,容易导致在教育教学情境中实现行为目标的行动受阻, 遭受到挫败感。
这是一种消极的情感状态。
心理挫折会对教师产生巨大影响。
从消极的一面来说, 会使教师行为积极性降低, 工作效率低下, 久而久之产生“职业倦怠”情绪, 从而导致工作疲劳和情绪低落的恶性循环, 使得问题行为产生。
教师产生心理挫折的原因主要有工作上的压力感、时间上的紧迫感、学生的不良行为、不足的工作条件、不良的学校风气等, 这一切都会伤害教师的自尊心和自我价值感, 使他们情感耗竭、人格解体即去个性化, 不积极表现自我, 工作敷衍了事、个人成就感降低, 从而导致问题行为的产生。
三、教师课堂教学问题行为的调适策略对教师课堂教学问题行为进行调适, 有其独特特点第一, 行为调适是针对教师外显的、具体的行为第二, 可以精确地罗列调适的具体目标第三,可以对调适的效果做出具体客观的评估。
当教师产生问题行为后, 该如何调适呢除了从思想认识人手, 加强师德建设从素质培养入手, 提高教师的教育教学能力外, 还可以从行为矫正原理人手, 及时对其问题行为进行调适。
具体而言, 有如下策略行为调适策略:行为调适策略来自于行为治疗, 也叫行为矫正, 是世纪年代以后兴起的一种心理治疗方法。
运用于教师的课堂问题行为时, 其基本方法有降低行为发生率的方法消退、暂停和刺激控制。
消退。
行为矫正专家认为人类的不良行为都是不良条件强化作用的结果, 如果取消这些不良强化物, 或者以其他物体代替, 那么不良行为就会自然消退。
例如, 有的教师上课的时候有吸烟的不良行为习惯, 要消退该教师的这一问题行为, 可以建议他不要将香烟带到学校, 上课感到疲倦时, 可以喝茶, 或是让他在课下吃口香糖, 并不断鼓励他改进。
暂停。
该方法是使教师在一段时间得不到对目标行为的任何强化, 从而使目标行为的发生率下降。
它与消退的不同在于, 消退是把能引起教师问题行为的消极强化物除掉, 而暂停则是对能引起教师问题行为的消极强化物暂时扣除。
暂时强化通常有两种做法一是在一段时间内对目标行为不予强化二是要求教师离开当前存在强化物的行为情境。
例如, 教室里, 教师与学生发生冲突, 为了避免教师采取粗暴失态的行为, 可以让教师及时离开教室, 让其冷静分析问题, 思考解决的办法。
刺激控制。
该方法旨在对外在因素的消减。
教师个体的操作性行为总是发生在一定情境中, 虽然在同一情境中存在着很多刺激, 但操作行为只受特定刺激的影响, 这样的刺激被称为辨别刺激。
只要对这些刺激因素进行有效调控, 使它们不成为引发教师行为的线索或者刺激源, 那么, 教师的问题行为就会减少刺激控制的技术主要有三种一是排除, 二是限制, 三是代替。
民办高等教育研究提高行为发生率的策略自我强化法。
所谓自我强化, 是指教师对自己的认知和行为加以判断, 对自己的恰当行为或没有采取不当行为予以物质或精神上的某种奖励。
用自我强化法进行行为调适时, 教师的自我概念, 特别是自我效能感最为重要。
教师要保持做一个成功教师的信念和态度, 注重教学反思, 体验教学乐趣, 保持时代意识, 同时设定适当的行为目标, 并逐步实现这些行为预期。
在实现过程中, 认识自我提高自我, 确立起自己的教育理念。
一个具有良好行为的教师知道自己往哪儿去, 同时自觉督促自己的行为, 勇于承认自己的问题行为, 自觉对自己的行为进行反思、奖励和惩罚。
教育行为的转变要科学地运用各种强化方法, 恰当地采用认识、情感或综合性的矫正策略, 创设支持性的群体气氛, 要经历指导一实践一强化一再指导一再实践这样一个渐进过程。
认知一行为娇正策略认知行为调适策略来自于认知行为矫正理论,是用以帮助人们改变认知行为的方法。
该理论认为, 不适应的行为来源于某些认知上的障碍, 因此矫正干预的重点应是思维和问题解决过程, 以达到行为和认知的变化。